Prevenir-la-desercion-escolar-con-adolescentes-CASA.pdf

Prevención Socia l de la Vio lenc ia

Prevenir la deserción escolar con adolescentes:

desarrollado por el Centro de Asesoría y Promoción Juvenil A. C. (casa)

Serie jóvenes en riesgo

Esta publicación es posible gracias al generoso apoyo del pueblo estadounidense mediante la Agencia de Estados

Unidos para el Desarrollo Internacional (usaid). El contenido de esta publicación es responsabilidad única de sus autores y no refleja de ninguna manera las opiniones de usaid o del

Gobierno de los Estados Unidos de América.

“Prevenir la deserción escolar con adolescentes:

desarrollado por el Centro de Asesoría y Promoción

Juvenil A. C. (casa)”

Impreso y hecho en México, 2015

Derechos reservados www.pcc.org.mx http://www.pcc.org.mx

Contenido

Presentación

Introducción

1. El contexto

2. Supuestos y enfoque de prevención

3. El modelo de intervención

3.1 Una perspectiva sistémica

3.2 Los actores

3.3 Las fases del proceso

3.4 “Va de nuez”: una opción alternativa

4. Balance

4.1 La incorporación a la secundaria y la continuidad educativa

4.2 Logros y aprendizajes

4.3 Cambios en las y los adolescentes

4.4 Cambios en la relación familias-adolescente

4.5 Cambios en las escuelas

4.6 Cambios en la relación comunidad-adolescentes

5. Conclusión

Bibliografía introducción

El Programa para la Convivencia Ciudadana (pcc) es financiado por la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (usaid, por sus siglas en inglés), en el marco de la cooperación entre los gobiernos de México y los Estados Unidos de América, derivado del Pilar IV de la Iniciativa Mérida.

En coordinación cercana con la Subsecretaría de Prevención y Participación Ciuda-dana de la Secretaría de Gobernación (Segob), el pcc impulsa una estrategia de ges-tión local para la prevención social de la violencia orientada al fortalecimiento de la cohesión social en comunidades específicas, donde la convivencia y la participación ciudadana se han visto debilitadas.

En el marco de esta cooperación, en el año 2014 se realizó un proyecto de preven-ción social de la violencia orientado a intervenir en uno de los factores de riesgo de mayor incidencia en los procesos de integración social: la deserción escolar. Se cuenta con evidencia de que la deserción escolar impacta negativamente diversas áreas de desarrollo de las niñas, niños y adolescentes y, tan sólo por mencionar un dato, ésta duplica el riesgo de inicio en el consumo de drogas. Por otra parte, la per-tenencia escolar representa uno de los principales factores de protección contra las adicciones, incluyendo la salud mental, la violencia y el desarrollo educativo. Evitar la deserción y promover la pertenencia es precisamente el objetivo del modelo “Pre-venir la deserción escolar con adolescentes” desarrollado por el Centro de Asesoría y Promoción Juvenil A. C. (casa). En este documento se presentan una descripción detallada de su aplicación y los procesos de intervención, resultados y condiciones para su posible replica.

La presente sistematización ha sido desarrollada por María Teresa Almada y Eric Antonio Ponce Burciagas, del Centro de Asesoría y Promoción Juvenil A. C. (casa), con la supervisión de Simón Tavera Romero y de Francisco Castellanos García, de la coordinación de Jóvenes y Comunidad del pcc.

Esperamos que este aporte sea de utilidad para robustecer las capacidades de las personas e instituciones interesadas en la prevención social de la violencia, a fin de que puedan diseñar planes de intervención comunitaria más eficientes y más cer-canos a las necesidades reales de las comunidades de mayor vulnerabilidad social.

Antonio Iskandar Director Programa para la Convivencia Ciudadana

P r e s e n t a c i ó n

I n t r o d u c c i ó n

La experiencia que presentamos en este trabajo ha sido desarrollada por el Centro de Asesoría y Promoción Juvenil A. C. (casa). Este programa surge de la constatación de las dificultades que presentan los adolescentes de las comunidades en el paso de la primaria a la secundaria.

En abril del año 2010, el de mayor violencia en la historia de Ciudad Juárez, en el Consejo Ciudadano de Educación de la Iniciativa “Todos somos Juárez” (en el que participamos ciudadanos y autoridades educativas de los tres niveles de gobierno), nuestra organización solicitó a funcionarios de la Secretaría de Educación Pública y de la Secretaría de Educación, Cultura y Deporte del Estado de Chihuahua, la información de los niños y niñas que estaban cursando sexto año de primaria y no habían sido preinscritos para ingresar a la secundaria.

Por primera vez, cruzando dos bases de datos que nunca se habían puesto en rela-ción, la Secretaría del estado pudo generar una lista con los nombres de los niños y niñas de sexto grado de cada primaria de la ciudad que no se habían preinscrito a la secundaria en febrero de dicho año. El número fue de 3 979, cifra que se ha mantenido con pequeñas variaciones cada año.1 Observamos así que en este pro-ceso de transición de la primaria a la secundaria, varios miles de niños y niñas se perdían dentro del sistema educativo, sin que existiera la articulación entre ambos niveles para detectarlos y darles seguimiento, es decir nadie se hacía responsable de su acompañamiento, pues para la primaria ya son sus egresados y a la secundaria nunca llegaron.

Nuestra organización, en conjunto con Alianzas Educativas (otra organización de la sociedad civil), solicitó la información para poder desarrollar una experiencia piloto que nos permitiera elaborar un diagnóstico que diera cuenta de quiénes eran estos niños, niñas o adolescentes no preinscritos. Además, pretendía elaborar recomendaciones y propuestas de política educativa para prevenir esta situación en años posteriores. Las autoridades educativas nos proporcionaron los datos sobre el número de estudiantes por escuela, así como los nombres de los alumnos. Elegimos las escuelas con mayor número de estudiantes no preinscritos a secundaria (algunas con números superiores a 50%) ubicadas en algunas zonas marginadas de la ciudad, dejando fuera otras.

1 Para nuestro interés esta cifra puede reducirse algunos cientos, en virtud de estar incluidos en ella alumnos de escuelas particulares que no se preinscriben porque continuarán en las mismas escuelas y no han hecho el pago o que sus padres tienen planes de llevarlos a escuelas de la vecina ciudad de El Paso. En ambas la oferta permanece abierta debido a que las escuelas particulares han enfrentado problemas de déficit de alumnos, más que de sobrecupo.

prevenir la deserción escolar con adolescentes:

desarrollado por el centro de asesoría y promoción juvenil a. c. (casa)

Entre abril y mayo de 2010 se iniciaron las gestiones para comenzar el programa “Transición primaria-secundaria”, que busca fortalecer el proceso de egreso de estos estudiantes, su transición a la secundaria y su permanencia en ella, como mecanis-mo de prevención y reducción de riesgos clave de violencia e involucramiento en actos delictivos, principalmente en las zonas marginadas de la ciudad. Diseñamos una propuesta que nos permitiera disminuir la deserción en este proceso de transi-ción, que tiene un alto grado de dificultad para muchos chicos por ser también el momento de tránsito de la infancia a la adolescencia.

Para ello realizamos visitas a escuelas primarias, estableciendo contacto con los directores, maestros de sexto grado, estudiantes y sus familias. Ahí, buscamos dialogar con ellos, conocer los motivos por los que no pensaban ingresar a la secundaria y los invitamos a un campamento de verano para conocerlos y que allí pudieran experimentar actividades de aprendizaje lúdicas y divertidas. Con esto se pretendía que obtuvieran mayor seguridad y motivarlos a entrar a la secundaria.

La propuesta podemos resumirla en cuatro etapas:

1. Detección y contacto con estudiantes de sexto grado que no se preinscri-ben para la secundaria, mediante visitas a las primarias, ubicación de las causas y diálogo con maestros, familias y los propios adolescentes. Esta fase termina con una invitación a participar en un campamento de verano.

2. Campamento de verano en el que se trabajó con ellos para el diagnóstico de las necesidades y problemáticas, así como nivelación y fortalecimiento académico, a la par de actividades de aprendizaje lúdico.

3. Inserción a la secundaria, mediante motivación a las y los adolescentes, mediación con las familias y gestiones con las escuelas.

4. Actividades de seguimiento durante todo el primer año de secundaria:

apoyo escolar, tutoría, reuniones semanales, mediación con la escuela, reuniones con las familias y visitas a sus casas.

Durante 2010 y 2011 realizamos dos experiencias con este formato, mismas que modificamos para responder a los cuestionamientos y desafíos que recogimos.

Gracias a esas conclusiones enriquecimos el programa.

Pudimos constatar que el único criterio para invitar a participar en el programa no podía ser el de la no preinscripción, por lo que agregamos otros dos: 1) que no hubieran presentado el examen de admisión y 2) una valoración de carácter cualitativo para detectar aquellos adolescentes en condición de mayor vulnerabi-lidad, independientemente de si se preinscribieron o no, tema sobre el que pro-fundizaremos más adelante. Lo anterior nos obligó a focalizar una estrategia que nos permitiera acompañar este proceso difícil con adolescentes que de acuerdo a su condición psicosocial, académica y económica tienen pocas posibilidades de permanecer en la secundaria.

En estos dos años se mantuvo como constante el hecho de que de la lista de niños no preinscritos que fuimos a buscar, un porcentaje de alrededor de 35% ya no es-introducción taba cursando el sexto grado,2 es decir, ya había desertado. Por otro lado, fuimos identificando en diversas zonas de la ciudad, escuelas y contextos en donde la po-breza y la violencia nos hablaban de condiciones extremas para el conjunto de las y los adolescentes. Lo anterior nos llevó a considerar una fase más amplia de trabajo con las primarias, desarrollando en el 2012 una estrategia piloto de trabajo con seis escuelas para prevenir la deserción de sexto año. Se trata de un proyecto en el que buscamos mayor profundidad en la intervención, atendiendo al conjunto de las y los estudiantes de este grado escolar. En 2013 pudimos ampliar esta estrategia a otras primarias.

La experiencia resultó muy significativa para las y los adolescentes y sus familias y muy enriquecedora para casa, con lo cual hemos ubicado elementos clave en esta transición que deben ser acompañados, así como recomendaciones para prevenir la deserción e incrementar el nivel de absorción de las secundarias. El número de es-cuelas y adolescentes fue creciendo, siendo una experiencia “piloto” en 2010, para lograr mayor impacto en 2011, 2012 y 2013. De la generación de 2010 algunos se encuentran ya estudiando el bachillerato y está por egresar la segunda generación de la secundaria. En mayo de 2014 iniciamos el proceso de la quinta generación del programa.

A lo largo de estos años la propuesta fue avanzando a abordar la vida de las y los adolescentes en la relación con sus familias, escuelas y comunidades, momento en el que nos encontramos. Fuimos desarrollando una estrategia que articula y profun-diza el programa de trabajo en las primarias y secundarias, a partir del acompaña-miento en la trayectoria primaria-secundaria, pero también avanzando en la relación con sus entornos comunitarios. Se trata de un modelo de prevención que va más allá de lo escolar, comprendiendo que éste es sólo un elemento en la transición de la infancia a la adolescencia y que no puede abordarse en el vacío, sino que está situado en contextos sociales específicos.

Contemplamos también una opción semi-escolarizada para quienes no cumplían con el ingreso a la secundaria o no tienen condiciones para permanecer en ella:

aquellos adolescentes con familias altamente desestructuradas, que difícilmente pueden entrar a la disciplina escolar, quienes están más involucrados en situaciones de violencia o pandillas, consumidores de drogas, con extra-edad o retraso escolar grave. Para ello hicimos también un largo proceso de negociación con el Instituto Chihuahuense de Educación de los Adultos (ichEa), quienes aceptaron certificar a estudiantes, aun cuando estos sean menores de 15 años, lo que nos ha permitido crear un programa al que hemos denominado “Va de nuez” mediante el cual acuden diariamente cuatro horas a alguno de nuestros Centros Juveniles. Ahí, además de acreditar la secundaria, participan en otras actividades educativas, de crecimiento

2 Dato que variaba de acuerdo a las primarias, alcanzando hasta más del 50% de los alumnos de las listas, que ya habían desertado de sexto grado en las primarias ubicadas en las zonas de mayor pobreza y conflictividad social.

desarrollado por el centro de asesoría y promoción juvenil a. c. (casa) humano, artísticas, deportivas, de capacitación para el trabajo y vinculación comu-nitaria. Especialmente importante para el trabajo con estos adolescentes ha sido co-nocerlos en sus barrios, contener la violencia mediante estrategias de intervención con sus pares y familias, trabajar con las adicciones, y educar para la afectividad y la sexualidad, todo lo cual implica un acompañamiento muy cercano a cada persona.

Iniciamos un diálogo con las escuelas y las autoridades educativas, ofreciendo re-troalimentación a los directores y maestros de primarias y secundarias y a la Secreta-ría de Educación, Cultura y Deporte sobre la desarticulación de los diferentes niveles educativos y la condición de estos adolescentes. Fruto de ello ha habido algunos avances: las primarias están más al pendiente de que sus alumnos se preinscriban, la Secretaría ha registrado los motivos por los cuales no se preinscriben en una base de datos y existe una mayor preocupación por disminuir la deserción escolar en la etapa final de la primaria y la transición a la secundaria. En el nivel de las escuelas hemos logrado también una mayor sensibilidad y diálogo con directores, subdirec-tores, maestros y prefectos, algunos de los cuales se muestran más receptivos a la situación de sus estudiantes, a escuchar a las familias y a la colaboración con la sociedad civil. Esta experiencia marcó la pauta para que la Secretaría de Educación Pública implemente una experiencia similar en otros estados de la república.3

Este programa ha recibido dos reconocimientos:

• El Premio Mexican-American Leadership Initiative otorgado en Washing-ton, D.C. el 17 de mayo de 2011 por la US-México Foundation.

• Ha sido seleccionado entre las “Buenas Prácticas de Prevención del delito y la violencia” realizado por el Programa de Convivencia Ciudadana (usaid) y el Centro Nacional para la Prevención del Delito y la Participación Ciudadana.

El documento puede consultarse en: http://www.pcc.org.mx/archivos/pro-yectos/2012/noviembre/guia_buenas_practicas/Guia_Buenas_Practicas.zip

La experiencia que compartimos a ustedes integra diversas dimensiones de la vida de las y los adolescentes, toma en cuenta sus intereses y necesidades y los coloca como sujetos del proceso y no simples estadísticas. Todo ello en contextos de gran precarie-dad y violencia, que no son realidades externas a los sujetos, sino que se expresan en las biografías de cada uno de ellos, tema del que hablaremos en el siguiente apartado.4

3 Véase Transición Primaria-Secundaria. Fortalecimiento del Tejido Social. Secretaría de Educa-ción Pública. Programa de Mejoramiento del logro educativo. Febrero de 2012. Dicho documen-to plantea la experiencia de Ciudad Juárez como el referente de una estrategia educativa nacional.

4 El equipo de educadores entrevistados estuvo conformado por: Iliana Amador, Ramón Balderrama, Leonardo Castro, Cristina Durán, Abraham Esquivel, Mayra Alejandra Flores, María Elena Martínez, Patricia Martínez Limón, Marion Sandoval. Asimismo, agradecemos el apoyo en la elaboración de gráficos de Joel Solís (Rex).

http://www.pcc.org.mx/archivos/proyectos/2012/noviembre/guia_buenas_practicas/Guia_Buenas_Practicas.zip

Ciudad Juárez ha sido durante décadas una ciudad sin opciones para una gran parte de adolescentes y jóvenes. Ha carecido de las políticas, las instituciones y los espa-cios que garanticen su desarrollo y les ofrezcan oportunidades para experimentar esta etapa de la vida como una posibilidad abierta, llena de desafíos y potencialida-des. Es una ciudad en deuda con ellos, que han carecido de los espacios educativos suficientes y de calidad, ofertas culturales y de uso del tiempo libre, servicios de salud y entornos amigables, entre otros. Es también una ciudad que no les ha permi-tido construir un imaginario colectivo no violento, donde los procesos de exclusión y estigmatización para amplios sectores de la población juvenil fueron generando las condiciones para su victimización o su vinculación a procesos de socialización violenta.

Los procesos migratorios, la intensidad de los procesos de trabajo, los bajos salarios, la ausencia de políticas sociales y la velocidad de los cambios culturales colocaron a las familias ante procesos de precarización de la vida y grandes dificultades para for-mar a las nuevas generaciones. Esto provocó profundas rupturas, el empobrecimien-to de las experiencias de vida y el abandono escolar temprano, generando procesos de privación cultural extrema, con fuertes dificultades para la inserción social de las nuevas generaciones, que cada vez se fueron sintiendo más excluidas, provocando una tendencia generalizada a la pérdida del sentido de la vida. Todo ello generó en la población joven algo que Lutte (1991) ha reconocido como el debilitamiento de los recursos físicos y psicológicos, es decir, un ciclo perverso de privación.

Ante el abandono en que han venido creciendo miles de niñas, niños y adolescen-tes de Ciudad Juárez, el consumo de sustancias psicoactivas o drogas ilícitas y la violencia acompañaron estos procesos masivos de abandono familiar y deserción escolar. En condiciones tan severas de privación cultural “la única otra actividad que ocupa su tiempo es la de buscar pareja, la cual lleva en sí misma el germen de su destrucción” (Lutte, 1991: 186); lo que generó condiciones psicosociales cada vez más precarias para las nuevas generaciones, por la gran cantidad de hijos de padres adolescentes, farmacodependientes, madres solas, rotación de las parejas jóvenes y abandono infantil.

El contexto desarrollado por el centro de asesoría y promoción juvenil a. c. (casa)

Para miles de adolescentes su mundo de vida se fue estructurando desde las caren-cias, a partir de su referente territorial: “el barrio”, recurriendo a múltiples estrate-gias para mantener sus redes de amistad y a un conjunto de acciones que gestionan su identidad desde el barrio al que se adscriben, mediados por la droga, teniendo cada vez mayor dificultad para insertarse a la escuela y el trabajo, profundizando su ruptura con el resto de los actores presentes en el territorio. Esta situación ha hecho que para la mayor parte de las comunidades estos adolescentes sean vistos como “el problema”, definiéndolos como “pandilleros”, “desviados”, “violentos”, lo que produce procesos de estigmatización y violencia que terminan cerrando y profundi-zando el círculo. No es de extrañar entonces que estos jóvenes se hayan convertido para el narcotráfico en población idónea para su reclutamiento como distribuidores o sicarios.

En el caso de las mujeres, cuyas vidas siguen siendo invisibles más allá de las fami-lias, las carencias se expresan en la afectividad, la violencia sexual y una condición de riesgo extrema, cuya expresión más dramática es el feminicidio. Encontramos cotidianamente mujeres adolescentes que sufren depresión y tienen pocas ganas de vivir, con experiencias de abuso sexual y maltrato, atrapadas en laberintos de violencia y estereotipos de género, que reproducen la inequidad; chicas que buscan refugio en una pareja, para huir de la condición en que viven, ante la incomprensión de sus necesidades por parte de sus familias, lo que las lleva a embarazos a corta edad. La relación con sus madres, cargada de conflictos en muchos de los casos, resulta especialmente importante para un proceso de formación y acompañamiento con ellas.

De acuerdo a la investigación Juventud, violencia y exclusión social realizada por casa en el año 2010, con el apoyo de Indesol, la totalidad de los entrevistados se vin-cularon a las pandillas entre los 12 y los 14 años, constituyendo ésta una edad clave para la definición de la vida futura y apareciendo como factores clave la deserción escolar temprana, la ausencia de vínculos sociales, la desestructuración de la vida familiar y la ausencia de espacios de socialización adolescente adecuados.

De acuerdo a esta investigación el proceso de participación en procesos de violen-cia se daba en tres momentos: 1) vinculación a pandillas e inicio en el consumo de drogas, 2) participación en acciones delictivas: robos, asaltos, portación de armas y conflictos con la ley y 3) vinculación al narcotráfico u otras formas de delincuencia, cada uno de los cuales podía ser claramente ubicado y prevenido. Hay que afirmar que no todos avanzan hasta el tercer nivel y que existen casos en donde la trayec-toria se dispara más rápidamente o los momentos se suceden simultáneamente.

En la investigación Diagnóstico de Adicciones y Salud Mental en Ciudad Juárez, Chihuahua (Almada, Teresa, Martínez, Wilebaldo y Velázquez, Socorro, 2011), en-contramos claramente un patrón diferenciado entre el inicio de la edad del consumo en las diversas clases sociales. En las clases bajas el consumo inicia a más corta edad, generalmente entre los 10 y 13 años, es decir entre quinto y sexto de primaria, la transición a la secundaria y el principio de la secundaria, esto es al inicio de la ado-lescencia, que además empieza a más corta edad que en las otras clases sociales.

el contexto

Contrariamente, en las clases medias y altas, el inicio se da entre los 15 y 20 años para la mayoría de los consumidores.

En medio de esta compleja problemática, para muchos de estos adolescentes la escuela pierde sentido: los grupos en la mayoría de las secundarias tienen entre 50 y 60 alumnos, los sistemas de tutorías son muy limitados, los contenidos están desvinculados de la experiencia, lo que hace que muchos de ellos deserten o sean expulsados. Por otro lado, desde las condiciones de los adolescentes esta etapa se caracteriza por una búsqueda de la autonomía con respecto a los padres, produ-ciéndose rupturas con las familias. Encontramos en las familias de las colonias gran-des dificultades para acompañar la adolescencia de sus hijos; en muchas de ellas, mientras la madre o el padre trabajan, los hijos se vuelven un recurso para ayudar a cuidar a los hermanitos, para hacer mandados o para empezar a trabajar y aportar algo a la casa.

Ciudad Juárez ha tenido por varios años el primer lugar nacional en deserción esco-lar de 12 a 14 años. Según los datos de la Secretaría de Educación, Cultura y Deporte del Estado de Chihuahua, del total de los niños que ingresan a primaria (100%) sólo 63.57% concluye la secundaria, lo que significa que antes de terminar la secundaria el sistema educativo ya perdió al menos uno de cada tres.

La pobreza en Ciudad Juárez se incrementó de manera significativa en los últimos años, debido al desempleo generado por la recesión de la industria maquiladora, el cierre de pequeñas y medianas empresas y la violencia. Un estudio reciente del Colef (2012) nos muestra que 37.70% de la población se encuentra en situación de pobreza, lo que hace que para las familias sea más difícil que sus hijos permanezcan en la escuela.

En los contextos en los que se ubica esta propuesta la adolescencia es una etapa en la que se expresan las carencias y problemáticas que desde la infancia se generan.

Ésta es una etapa clave para resolverlas o para que se profundicen, definiéndose en muchos de los casos el rumbo de la vida durante este periodo. Se trata de un momento cargado de intensidad, en donde adquiere centralidad la búsqueda de identidad, “¿quién soy?” y “¿a dónde pertenezco?”, el despertar de la sexualidad, debido a los cambios hormonales, la búsqueda de independencia de la familia y la identificación con el grupo de pares generan nuevos espacios de socialización que, en los casos de las y los adolescentes de los barrios de Ciudad Juárez, son vividos en condiciones psicosociales precarias, marcados por el abandono y la soledad, la pobreza y la violencia, colocándolos en condiciones de riesgo.

Podemos constatar las grandes dificultades que las y los adolescentes enfrentan en esta etapa, lo que los coloca en una condición de gran vulnerabilidad: se inician en el consumo de drogas o se vinculan a una pandilla. La mayor parte de los abusos sexuales contra las mujeres se cometen en esta etapa debido a que se hacen más visibles los cambios en sus cuerpos para miembros de sus familias (padrastros, her-manos, primos, tíos) o personas externas. Además, las chicas buscan llenar los vacíos emocionales mediante el ejercicio de su sexualidad, careciendo de información y desarrollado por el centro de asesoría y promoción juvenil a. c. (casa) produciéndose gran cantidad de embarazos adolescentes (y con ello un nuevo ciclo de vida precaria).

La adolescencia de los hijos suele ser un momento de grandes dificultades para las familias, ya que muchas de ellas no cuentan con los recursos psicosociales y las ha-bilidades para acompañar el proceso educativo de sus hijos, lo que genera conflictos y rupturas que los alejan más de ellos. La pobreza y la lucha por la sobrevivencia, la dinámica del trabajo que los obliga a pasar gran cantidad de horas fuera, la propia historia de los padres y las rupturas en las familias los confronta con grandes difi-cultades en la relación con sus hijos. Paradójicamente, para algunos enfoques de la terapia familiar, la adolescencia de los hijos es la última oportunidad para que las familias cambien, es decir, que los conflictos son una oportunidad para crecer.

Supuestos y enfoque de prevención

En los barrios de Ciudad Juárez, la edad de los 11 a los 15 años resulta fundamental para la prevención, ya que es allí donde se da la mayor deserción escolar, el contac-to con sustancias adictivas, los vínculos con pandillas, la presencia de espacios de socialización violentos, las representaciones o estereotipos negativos que todos los sectores sociales suelen tener de los adolescentes y la ausencia de vínculos y sopor-tes que favorezcan su desarrollo e inclusión.

Toda transición implica el paso de una condición a otra, lo cual significa enfrentar situaciones nuevas, realizar ajustes psicosociales y desarrollar nuevas habilidades.

Transitar a la secundaria implica para nuestros chicos muchos cambios: se pasa de ir a una escuela cercana al lugar donde se vive, usualmente la misma colonia o la vecina, a una de mayor lejanía (que para la mayoría implica tomar camión)5 y de una relación con un solo maestro a tener varios (los grupos en la mayoría de las secun-darias tienen entre 50 y 60 alumnos, los sistemas de tutorías son muy limitados y los contenidos desvinculados de la experiencia de las y los adolescentes). Lo anterior provoca que muchos de ellos deserten o sean expulsados.

La escuela enfrenta hoy grandes dificultades para formar a las nuevas generaciones;

se trata de una estructura rígida, adulto-céntrica, basada en el cumplimiento de reglamentos y poco sensible a las necesidades de las y los adolescentes. Una institu-ción que por lo general transmite saberes fragmentados, muertos, ajenos a la vida de sus estudiantes, lo que la hace poco atractiva y motivadora.

Con este programa, casa busca fortalecer la transición a la secundaria y su perma-nencia en ella, enriqueciendo las experiencias de aprendizaje y la construcción de vínculos sociales como estrategias de prevención. Se trata de un proceso que arti-

5 En un contexto como el nuestro para un sector de ellos esto implica “pasar por barrios enemi-gos”, en el caso de los hombres, y una valoración de mayor riesgo por parte de las familias, en el caso de las mujeres. En ambos casos esta valoración de los riesgos o cualquier incidente asociado a ellos puede ser un factor de deserción escolar.

desarrollado por el centro de asesoría y promoción juvenil a. c. (casa) cula a diversos actores para desarrollar capacidades y condiciones que favorezcan el desarrollo de las y los adolescentes, promoviendo su participación activa e incorpo-rando sus intereses, capacidades, propuestas y liderazgos. La estrategia apuesta por el involucramiento de diversos actores para generar una red de apoyo y la moviliza-ción de los recursos comunitarios.

El Programa de Transición Primaria-Secundaria es parte de una concepción de la prevención que casa ha venido desarrollando a partir de una lectura de la realidad local, ya que “el contexto en el que se pone en marcha la estrategia la determina en el sentido en que se establecen los vínculos. Sin vínculos no hay estrategia posible” (Merlo, 1999: 68).

Si planteamos que lo que queremos prevenir es la violencia y el consumo de drogas y que éstos se encuentran relacionadas con otros fenómenos como la deserción es-colar temprana, tendremos que preguntarnos sobre el significado de la prevención.

Empezaremos por decir, desde nuestra concepción, lo que NO es prevención: dar información no es prevención, como tampoco una acción aislada, por muy espec-tacular que ésta sea. Por el contario, siguiendo a Merlo (1999: 67-73), podemos afirmar que la prevención es local y en lo cotidiano o no es prevención; que supone un sistema de conocimientos y de hipótesis “adecuados”, que implica un trabajo de investigación y reflexión permanente sobre el contexto.

La prevención no es solamente una acción sobre un actor específico (en nuestro caso las y los adolescentes), sino sobre los sistemas y sus interacciones, en particu-lar en la trama simbólica de las relaciones entre los actores (las familias, escuelas y comunidades), lo que supone una estrategia sostenida en el tiempo, evaluable y perfectible. La prevención no es una intervención sobre un elemento que pueda ser aislado del resto y definido como “objeto de intervención”, sino que implica la parti-cipación activa y el desarrollo de capacidades de los distintos actores comunitarios, lo que presupone competencias para prever e influir.

Nuestra propuesta de prevención busca el desarrollo de las y los adolescentes a partir de seis ejes que responden a una lectura de su condición en el contexto local:6

a. Promover el aprendizaje como experiencia de vida

Un elemento central de la prevención lo constituye la re-significación del aprendi-zaje como experiencia de vida. La estrategia implica generar situaciones educativas que impliquen reto, esfuerzo y creatividad, a partir de las cuales podamos generar el gusto y el gozo de aprender, de crecer, así como despertar la curiosidad por com-prender el mundo: hacerse preguntas, encontrar respuestas, crear nuevas solucio-nes y una actitud de búsqueda ante la vida. Buscamos que les guste aprender y que

6 Para un mayor desarrollo de la Propuesta véase Almada Mireles, María Teresa (2012). “casa: un modelo de desarrollo juvenil”.

supuestos y enfoque de prevención se esfuercen en ello, descubriendo y ampliando sus potencialidades. No buscamos sustituir a la escuela, pero sí re-significar el aprendizaje como experiencia vital que va más allá de ella y que puede convertirse en experiencia cotidiana a lo largo de su vida.

Esta dimensión produce en nuestros jóvenes una experiencia de logro, de descubri-miento de su ser, conectándolos con lo mejor de sí mismos, que frecuentemente les ha sido negada por las múltiples experiencias de fracaso que han tenido o por las etiquetas que la familia, la escuela y la comunidad les han puesto, como “burros”, “inquietos”, “vagos”, “hiperactivos”, etcétera.

b. Construir y fortalecer vínculos

La ausencia de vínculos fuertes que les den soporte es una de las situaciones que producen mayor sufrimiento en nuestros niños, niñas, adolescentes y jóvenes. Mu-chos de ellos viven en situaciones de abandono y soledad, ante la ausencia de figu-ras adultas cercanas y afectuosas que les proporcionen seguridad. Esto va erosio-nando sus capacidades relacionales y generando violencias cotidianas.

Se trata de crear un ambiente que reconstruya los vínculos y las solidaridades rotas.

Esto al proporcionar apoyo emocional y favorecer la amistad entre ellas y ellos, a través del acompañamiento de los grupos de pares (de gran importancia en esta etapa), pero en un ambiente de respeto y reconocimiento mutuo, mediados por jóvenes o adultos educadores. La construcción de vínculos implica también trabajar para favorecer una mejor relación con sus familias (en los casos en que esto sea posible) y con otros adultos de las comunidades, ampliando sus redes sociales. Todo lo anterior implica ayudar a las y los adolescentes a lograr una reconstrucción psico-afectiva que les permita construir seguridad.

c. Convivencia y relaciones de equidad

Un tercer eje de la prevención es el desarrollo de habilidades y valores para la con-vivencia. Para nosotros violencia y convivencia son las dos maneras opuestas de construir las relaciones sociales. Al llegar a nuestros centros suelen ser frecuentes las peleas, las agresiones, la violencia verbal, el acoso hacia las chicas y otras formas de violencia. Para nuestros educadores los conflictos son el pan de cada día, que pueden aflorar por cualquier motivo y en el momento menos esperado.

En contextos como los de las comunidades donde se desarrolla nuestro trabajo aprender a con-vivir o a vivir con otros constituye una tarea central y una estrate-gia de prevención, una pedagogía para la construcción de relaciones no-violentas.

Ello implica educar para vivir en el conflicto, asumiendo que es parte esencial de la vida, pero que también es una oportunidad para crecer. La convivencia implica re-conocer las necesidades e intereses del otro, así como las propias, negociar, ceder, y aceptar límites. La construcción de límites claros que permitan construir seguri-dad para todos en un ambiente de respeto, así como la capacidad de confrontar cuando es necesario, son capacidades que necesitamos desarrollar en nuestros educadores.

desarrollado por el centro de asesoría y promoción juvenil a. c. (casa)

Como parte de la prevención de la violencia buscamos que las y los adolescentes vivan y aprendan a construir relaciones de equidad de género, rompiendo los es-tereotipos que reproducen la desigualdad y colocan a las mujeres en condición de subordinación o desventaja.

d. Identidades abiertas

La identidad, como respuesta a las preguntas fundamentales de ¿quién soy? y ¿a dónde pertenezco?, constituye hoy uno de los grandes desafíos para las personas y las sociedades. Esta búsqueda se vive de manera intensa en la adolescencia. En un mundo volátil, cargado de riesgos e incertidumbres, las respuestas a estas preguntas se vuelven difíciles, pero a la vez vitales. Para miles de adolescentes y jóvenes juaren-ses la identidad centrada en el barrio, el territorio, en disputa con los otros barrios y cerrada a otros referentes y experiencias constituye una respuesta para sobrevivir en ambientes de hostilidad y violencia. Las identidades y culturas juveniles (cholos, raperos, emos, rockers, darketos, otakus, skaters, gamers, “chiquinarcos”, etcétera) expresan sus necesidades, demandas y anhelos.

En nuestro trabajo de acompañamiento buscamos que las identidades juveniles se construyan de manera abierta, no como intolerancia y rechazo a los otros, a quienes se percibe como amenaza y con quienes no están dispuestos a convivir. Como edu-cadores queremos acompañar la búsqueda de la identidad de los adolescentes, fa-voreciendo y creando condiciones para el diálogo entre diversas identidades, como posibilidad de enriquecimiento y no como debilidad, evitando la fragmentación que los mantiene aislados y los hace más vulnerables.

De manera especial nos interesa acompañar la construcción de las identidades de las mujeres. Ellas enfrentan grandes dificultades en la relación con sus familias en su proceso de emancipación y se les niegan derechos y posibilidades de desarrollo, reproduciendo patrones culturales que las violentan.

e. Participación juvenil

Este proceso no podemos concebirlo sin la participación activa de las y los adoles-centes, no como beneficiarios del programa, sino como sujetos activos. Participa-ción es prevención, porque implica el desarrollo de capacidades para la valoración de situaciones, la toma de decisiones y la acción.

Buscamos romper las lógicas asistencialistas en que se coloca a los adolescentes, rom-piendo la búsqueda del beneficio inmediato en que son colocadas las familias, así como la victimización, para avanzar en una mayor corresponsabilidad. En algunos casos, de adolescentes cuyas familias les inducen al consumo o al delito, o en las que viven situaciones de abuso, promovemos una mayor autonomía que les permita rom-per con esa condición que los vulnera, es decir, tomar distancia de su propia familia.

La participación en que se les involucra es un proceso que requiere educación para que puedan irse formando como jóvenes sensibles, inquietos, comprometidos, ca-supuestos y enfoque de prevención

Ejes del proceso

Desarrollo de adolescentes

b. Construcción de vínculos a.

A pr en dizaje co mo experiencia

d. Identidades abierta s

e. Participación juvenil

f. Sentido de adolescentes

c. C onvivencia y relaciones de equidad paces de proponer y organizar, de apoyar y solidarizarse con otros, en acciones para mejorar su colonia, a favor de algunos miembros de su grupo o de otros grupos.

Ello implica un proceso de reflexión y acción sobre sí mismos, su familia, escuela, comunidad, ciudad y país. Todo esto para desarrollar la confianza en la participación y capacidades de liderazgo, organización y gestión social.

desarrollado por el centro de asesoría y promoción juvenil a. c. (casa)

f. Sentido de futuro

Por la dinámica de la sociedad y su condición psicosocial, las nuevas generaciones viven el presente con gran intensidad, involucrándose en situaciones que los van llevando a otras que los hacen cada vez más vulnerables, sin alcanzar a revertir las tendencias de la realidad y sin poder tomar su vida en sus manos. Así, nuestros adolescentes viven al día, pasándola, tratando de disfrutar el momento, de obte-ner el máximo beneficio para ese instante, sin proyecto ni perspectiva de futuro, atrapados en un presente que los deja vacíos. Drogarse, robar o tener relaciones sexuales sin protección son algunas expresiones de ello. No hay sentido del maña-na, ni de las consecuencias de las acciones del hoy, sino una experiencia anclada en el presente, sin perspectiva de futuro, en donde una situación los lleva a otra y así sucesivamente.

El modelo de intervención

3.1 Una perspectiva sistémica

Las acciones que contempla el Programa de Transición Primaria-Secundaria involu-cran tanto a las y los adolescentes, que son los protagonistas del mismo, como a las redes de relaciones en las que se encuentran inmersos, ya que:

Resonando con la propuesta de Gregory Bateson de que las fronteras del individuo no están limitadas por su piel sino que incluyen a todo aquello con lo que el sujeto interactúa –familia, entorno físico, etcétera–, podemos agregar que las fronteras del sistema significativo del individuo no se limitan a la familia nuclear o extensa, sino que incluyen a todo el conjunto de vínculos interpersonales del sujeto: familia, amigos, relaciones de trabajo, de estudio, de inserción comunitaria y de prácticas sociales (Sluzki, 1996: 37).

Como podremos constatar en la experiencia que narraremos más adelante, en la vida de nuestros chicos se expresan las contradicciones de la sociedad, la pobreza y la desigualdad, así como la crisis de instituciones como la familia y la escuela. Es así que lo que estas instituciones nombran como un “problema de conducta”, “apatía” o “violencia” juvenil nos remite al conjunto de condiciones en las cuales se desarro-llan las vidas de los protagonistas de este programa, que en sentido estricto no son solamente una cuestión personal, sino que nos llevan a comprender los sistemas de relaciones, como lo plantea el enfoque de la terapia de red:

[…] creciente colapso de las fuentes normales de respaldo y comprensión en la so-ciedad, esencialmente la familia. No se trata de un fracaso del individuo; (sino del) sistema social donde se inserta su familia, escuela o situación, sus creencias religiosas o sus amistades, (que) no ha logrado sostenerlo en cuanto participante real… el pro-blema no es interno del individuo, sino que reside en los sistemas interpersonales que lo vinculan a otros (Speck, 1995: 31).

Nuestra propuesta se ubica entonces en una perspectiva sistémica, en donde bus-camos construir puentes y modificar las relaciones entre las y los adolescentes, sus familias, grupos de pares, escuelas y comunidades, como nos lo muestra el siguien-te gráfico:

desarrollado por el centro de asesoría y promoción juvenil a. c. (casa)

3.2 Los actores

Desde el inicio de esta experiencia, en 2010, nos preguntábamos sobre el perfil de aquellos estudiantes que no se preinscriben o aunque lo hagan no entran o abando-nan pronto la secundaria. Uno de nuestros objetivos era investigar sobre sus carac-terísticas y los motivos para no continuar estudiando. Lo que fuimos descubriendo es que el mismo hecho o dato de la no preinscripción puede tener significados muy distintos: mientras para algunos sólo fue que se les pasó la fecha, otros piensan no entrar a la secundaria por motivos económicos, porque no se sienten capaces o piensan que “no la van a hacer”, por las barreras que existen para las personas con discapacidad o incluso por motivos religiosos.

U na perspectiva sistémica

G rupos de pares Comunidad es

Familias Escuelas

Adolescentes el modelo de intervención

En el siguiente apartado haremos una descripción de quiénes son los adolescentes que participan en este programa, así como sus familias, con el fin de dar cuenta de sus características y del trabajo que con ellos realizamos. Si bien los grupos no son excluyentes y algunos pueden entrar en más de una categoría, a lo largo de los cua-tro años que lleva el programa se han mantenido prácticamente los mismos perfiles:

a. Adolescentes en orfandad o abandono

Hemos encontrado una gran cantidad de adolescentes en situaciones límite ante la falta de una figura adulta que asuma su crianza y desarrollo: alguien que vele por su alimentación e higiene, una figura que le ofrezca afecto, lo escuche y brinde atención, que garantice su educación y los apoye en los diversos momentos por los que van pasando.

Educadora: Javier llega con nosotros no desde el campamento, sino en el seguimiento.

Nos lo envía la secundaria. Empiezo a conocer a la familia: él vive con su tía, la herma-na de su mamá, y su abuelita; ellas se encargan de él. La familia siempre mencionaba que la mamá no se hacía cargo de sus hijos; entonces, por eso, siempre me dirigía hacia ellos. En ciertas temporadas del año Javier se iba a vivir con su papá. Su papá tie-ne otra familia. Javier nunca se ha llevado bien con su mamá y con el papá tampoco, porque dice que no lo quieren, porque si lo quisieran estuvieran juntos. Es un proceso que hemos estado llevando con él para que entienda que no es así.

La custodia y el cuidado de estos adolescentes son asumidos de una manera parcial por algún familiar o vecino. Sin embargo, en la mayoría de los casos estos tutores no son aptos para garantizar el desarrollo pleno debido a la edad (en el caso de los abuelos), por la condición sociocultural y porque llevan la carga de una familia y les dan prioridad a sus hijos para invertir en educación. Incluso hay casos más extremos en que adolescentes viven solos en lugares abandonados.

Educador: tengo dos adolescentes que viven con vecinos porque se les murió la mamá y el papá los abandonó desde chiquitos. Han estado de casa en casa viviendo con tíos y en toda esta situación han sufrido abusos por parte de tíos. Al final les conseguimos una casa, con unos vecinos, que son quienes se hacen cargo de ellos. Hay otros chicos que viven con su padrastro porque su mamá falleció.

Educador: tengo dos chicos que trabajan y en la tarde van a la escuela y por eso ya no han podido asistir mucho. Ellos viven debajo del cerro, en una casa de cartón. Otros se salieron de la escuela porque no tenían para pagarla y necesitaban trabajar; sus papás vendían Bon-ice y es el único sustento que tienen. Hay otros que viven con su abuelita, con su tía y uno vive en una casa de cartón junto a un barranco, entonces es bien complicada su vida.

El abandono de uno o ambos padres de familia y la orfandad por la violencia de los últimos años o por enfermedad son los patrones que más aparecen en este tipo de casos. Tenemos también una gran cantidad de adolescentes que viven con las abuelas o algún otro familiar. Aunque cada uno de éstos tiene especificidades e implicaciones muy diversas en la vida de los adolescentes.

desarrollado por el centro de asesoría y promoción juvenil a. c. (casa)

Educador: tenemos el caso de una niña que todo el tiempo la tenía castigada el papá y al único que mencionaba era a él. En una ocasión que estábamos haciendo una manualidad se dio el diálogo con ella y nos empezó a contar del odio que le tenía a la mamá por haberla abandonado, haberla dejado con el papá. Entonces su salida es pelearse en la escuela, no llevar tareas, salirse a la calle...

abuEla: ellas casi todo el tiempo se criaron conmigo. A veces cuando la mamá se jun-taba con un hombre, se las llevaba y era cuando ellas se iban para atrás, porque yo les daba una educación y ella les daba otra.

padrE: a mi esposa me la asesinaron en el 2010, cuando empezó todo esto aquí, en Juárez, que estaba bien violento. Y pues mis hijos, desde que están yendo ahí, a tran-sición, han mejorado mucho en lo que es la secundaria, porque ya andaban muy mal.

Educadora: la gran mayoría vive con su mamá o con su papá. Nos han tocado que las familias sólo están constituidas por mamá o papá, porque el otro integrante fue asesina-do por cuestiones de violencia. Son muy pocos los que sí viven con su mamá y su papá.

Educadora: Javier es un chico que vive con su mamá y con sus tres hermanos. La mamá trabaja en una cantina. Él nunca nos ha manifestado odio hacia su mamá pero, sí hay como cierto coraje. Hace tiempo mataron a su papá por cuestiones del narco y todo eso. Es algo que a partir de ahí nosotros hemos notado que otra vez ha ido hacia abajo en calificaciones, en una actitud agresiva hacia sus compañeros.

Educadora: es que estamos padeciendo todo, toda la violencia desde el 2010: niños sin papás, las familias cada vez son más jóvenes (la mamá y el papá de 25 o 26 años), siem-pre los hijos solos porque trabajan los dos o si no, uno durmiendo y el otro trabajando.

Entonces los hijos están desarrollándose solos y están viviendo como si fueran adultos.

b. Adolescentes identificados con pandillas

Otra de las condiciones de riesgo que encontramos en los adolescentes es que sus vidas han transcurrido entre el abandono, la violencia y la exclusión, y encuentran en “el barrio” (la pandilla) el espacio de identidad que les permite sobrevivir en con-diciones límite. Son adolescentes que pasan la mayor parte del día en la calle y que encuentran en el barrio la compañía y el reconocimiento que se les ha sido negado en otros espacios como la comunidad, su familia y la misma escuela.

Educador: un maestro nos dijo que para qué buscábamos a ese chavo, que ese chavo de seguro iba a terminar de sicario.

Algunos cargan con la historia y las viejas rencillas del barrio al que pertenecen y con la de algunos de sus familiares (como primos, hermanos e incluso de sus padres).

Con el cuete en mi mano, 357 en la esquina mataron a mi hermano, ahora voy a ser el más temido de mi barrio (fragmento de canción elaborada por un adolescente en campamento de verano).

Educador: había una secundaría muy cerca de su casa y pidieron que buscáramos un lugar en otra escuela secundaria aunque estuviera más lejos. Cuando les pregunté por qué, me dijeron que porque ahí se inscribían los de otro barrio con el que estaban en-trados a muerte.

A pesar de ser muy listos (saben resolver problemas concretos, conocen muy bien el territorio y además saben realizar labores para satisfacer algunas necesidades como el alimento), frecuentemente en las escuelas son catalogados como burros, holgazanes y mal portados, haciendo muy difícil su permanencia en una escuela en la que no caben. En las comunidades y en su familia ocurre algo similar, siendo estigmatizados por los diversos actores que conforman su entorno. Como respuesta generalmente transgreden la autoridad y el adulto centrismo, a través de prácticas y símbolos, conformando su propio mundo de vida.

Educador: los chavos ya tiraban su barrio. Una vez hicimos camisas durante el campa-mento y en vez de poner su nombre, pusieron su apodo y su barrio.

Educador: rayaban los camiones y preguntaban a los otros niños dónde vivían y en qué barrio. Y aunque los demás adolescentes decían no pertenecer a una pandilla, si vi-vían en alguna zona donde estaba ubicado un barrio que ellos consideraban entrado, los agredían verbal o físicamente.

c. Adolescentes que asumen roles de madres o padres

Las expectativas y apuestas de las familias hacia los adolescentes carecen de una perspectiva de futuro. La presión de las familias se centra en la solución de los pro-blemas que la inmediatez exige. Una concepción de los adolescentes como fuerza de trabajo que se configura según el género, el nivel de pobreza y en muchas oca-siones el nivel de integrantes que conforman la familia.