Attachment_J.7_LA_STRATEGIE_SECTORIELLE_DE_LEDUCATION_ET_DE_LA_FORMATION_2014-2023.pdf

REPUBLIQUE DEMOCRATIQUE DU CONGO

Ministère de l’Enseignement Primaire Secondaire et Professionnel, Ministère de l’Enseignement Supérieur et Universitaire, Ministère des Affaires Sociales, Action Humanitaire et Solidarité Nationale

DOCUMENT DE LA STRATEGIE SECTORIELLE DE L’EDUCATION ET DE

LA FORMATION (DSSEF)

2014 – 2023

Version complète et provisoire

Février 2014

SOMMAIRE

Liste des abréviations

PREFACE

INTRODUCTION

I. CONTEXTE

1.1. Contexte général

1.2. Contexte sectoriel

1.2.1. Organisation du secteur de l’éducation

1.2.2. Principaux éléments du diagnostic du système éducatif congolais

II. VISION ET PRINCIPES DIRECTEURS

2.1. Renforcement de l’éducation à la gestion, à la paix et à la citoyenneté à tous les niveaux d’enseignement et de formation

2.2. Développement d’un système éducatif de qualité au service de la croissance et de l’emploi 22

2.3. Promotion d’un système éducatif plus équitable

2.4. Développement des partenariats efficaces et bien coordonnés

2.5. Responsabilisation des acteurs (Gouvernance du secteur)

2.6. Renforcement de la déconcentration et de la décentralisation

III. ORIENTATIONS STRATEGIQUES

3.1. Amélioration de l’accès et de l’équité

3.1.1. L’amélioration de l’accès au préscolaire

3.1.2. L’amélioration d’un accès équitable à l’école primaire

3.1.3. La préparation et la mise en place progressive de la réforme de l’enseignement de base ...25

3.1.4. L’accès au second cycle du secondaire

3.1.5. Le renforcement de l’accès à la formation technique professionnelle

3.1.6. L’accès maitrisé et diversifié à l’enseignement supérieur

3.1.7. L’amélioration de l’accès et de l’équité à l’AENF

3.1.8. La prévention des risques de catastrophes, d’urgence ou de conflits

3.2. Amélioration de la qualité

3.2.1. Amélioration de la qualité au préscolaire

3.2.2. Amélioration de la qualité au primaire

3.2.3. Amélioration de la qualité et de la pertinence au secondaire

3.2.4. Amélioration de la qualité et de la pertinence de la formation technique et professionnelle

3.2.5. Amélioration de la qualité et de la pertinence de l’enseignement supérieur et universitaire

3.2.6. Amélioration de la qualité de l’AENF

3.3. Amélioration de la gouvernance, du pilotage et du financement du secteur

3.3.1. Amélioration de la gouvernance et du pilotage du secteur

3.3.2. Amélioration du financement du secteur de l’éducation

VI. DESCRIPTION DES AXES STRATEGIQUES DE LA POLITIQUE SECTORIELLE

4.1. Axe accès et équité

4.1.1. Objectif général : Améliorer l’accès et l’équité à tous les niveaux d’éducation et de formation

4.1.1.1. Objectif spécifique 1 : Améliorer l’offre et la rendre équitable

4.1.1.2. Objectif spécifique 2 : Maitriser et diversifier l’accès tout en réduisant les disparités de toutes sortes dans l’enseignement post primaire

4.1.1.3. Objectif spécifique 3 : Promouvoir une éducation non formelle adaptée aux besoins des populations

4.1.1.4. Objectif stratégique 4 : Prévenir les risques et mettre en place une éducation de qualité dans les situations d’urgence, de post-conflits et de post catastrophes

4.2. Axe qualité et pertinence

4.2.1. Objectif général : Améliorer la qualité des apprentissages dans tous les segments et à tous les niveaux de l’enseignement tout en adaptant leurs contenus à l’environnement socioéconomique

4.2.1.1. Objectif spécifique 1 : Améliorer la qualité des apprentissages

4.2.1.2. Objectif spécifique 2 : Adapter les formations aux besoins de l’environnement socio-économique

4.2.1.3. Objectif spécifique 3 : Promotion de la recherche scientifique

4.3. Axe gouvernance et pilotage du système éducatif

4.3.1. Objectif général : Améliorer la gouvernance et le pilotage du système éducatif

4.3.1.1. Objectif spécifique 1 : Renforcer la déconcentration et la décentralisation au sein du système éducatif

4.3.1.2. Objectif spécifique 2 : Améliorer la transparence dans la gestion des ressources

4.3.1.3. Objectif spécifique n°3 : Renforcer les capacités de planification du système éducatif

4.3.1.4. Objectif spécifique n°4 : Améliorer la gestion des flux d’élèves

4.3.1.5. Objectif spécifique 5 : Améliorer le pilotage du redoublement

4.3.1.6. Objectif spécifique 6 : Améliorer la gestion des ressources humaines

V. COUTS, FINANCEMENT ET SOUTENABILITE DE LA STRATEGIE SECTORIELLE

5.1. Hypothèses retenues pour les simulations

5.2. Coûts et financement à long terme

5.3. Stratégie de mobilisation et d’affectation des ressources

VI. ARRANGEMENTS INSTITUTIONNELS POUR L’EXECUTION DE LA STRATEGIE SECTORIELLE

6.1. Exécution des financements sectoriels

6.2. Mise en œuvre, suivi et pilotage de la stratégie

6.2.1. Elaboration et approbation des plans d’actions annuels

6.2.2. Suivi de l’exécution matérielle

6.3. Les instances de pilotage et de coordination

6.4. Les mécanismes de suivi et d’évaluation de la SSEF

6.4.1. Indicateurs de suivi de la SSEF

6.4.1.1. Indicateurs de suivi de l’accès et de l’équité

6.4.1.2. Indicateurs de suivi de la qualité et de la pertinence

6.4.1.3. Indicateurs de suivi de la gouvernance et du pilotage

6.4.2. Mesures institutionnelles prioritaires pour la mise en œuvre de la SSEF

Liste des abréviations

1-R2 : Coefficient d’aléa AENF : Alphabétisation et Education Non Formelle AFD : Agence Française de Développement ALE : Agence Locale d’Exécution ANAPECO : Association Nationale de Parents d’Elèves du Congo APE : Association des Parents d’Elèves ASS : Afrique subsaharienne BM : Banque Mondiale BREDA : Bureau Régional de l’Education en Afrique (UNESCO) C.O : Cycle d’Orientation C2D : Contrat de Désendettement et de Développement CAMES : Conseil Africain et Malgache pour l’Enseignement Supérieur CAT : Cellule d’Appui Technique CC : Comité de Coordination CEAC : Communauté des Etats d’Afrique Centrale CEMAC : Commission Economique et Monétaire de l’Afrique Centrale CFP : Centre de Formation Professionnelle CNQC : Cadre National de Qualifications et de Certifications COGES : Conseils de Gestion des Ecoles COMCON : COMité de CONcertation COPA : Comité des Parents CP : Comité de Pilotage CPS : Centres de Promotion Sociale CTB : Coopération Technique Belge CTSE : Cellule Technique pour les Statistiques de l’Education D4 : Diplômé de 4 ans pédagogique D4N : Diplômé de 4 ans Normal D6 : Diplômé de 6 ans pédagogique D6N : Diplômé de 6 ans Normal DAO : Dossier d’Appel d’Offres DEP : Direction d’Etudes et de la Planification DG : Direction Générale DGENF : Direction Générale de l’Education Non Formelle DIVAS : Division Provinciale des Affaires Sociales DN : Direction Nationale DPSB : Direction de la Programmation et du Suivi Budgétaire DSCRP : Document de Stratégies de la Croissance et de la Réduction de la Pauvreté DSG : Direction des Services Généraux EADE : Enfants et Adolescents en Dehors de l’Ecole ECE : Espace Communautaire d’Eveil EESU : Etablissement d’Enseignement Supérieur et Universitaire EGMA : Early Grade Mathematics Assessment EGRA : Early Grade Reading Assessment EOD : Enseignement Ouvert et à Distance EPSP : Enseignement Primaire, Secondaire et Professionnel ESH : Enfants en Situation de Handicap ESU : Enseignement Supérieur et Universitaire ESU-RS : Enseignement Supérieur, Universitaire et Recherche Scientifique ETFP : Enseignement Technique et Formation Professionnelle ETN : Equipe Technique Nationale FCE : Formation Continue des Enseignants GPE : Global partenership for Education (partenariat mondial pour l’éducation) GTE : Groupe Thématique de l’Education

IDH : Indice de Développement Humain IGE : Inspection Générale de l’Education IPG : Indice de Parité Genre

IPP

IP

Inspecteur Principal Provincial (EPSP) Inspection provinciale (EPSP)

IPPTE : Initiative Pays Pauvres Très Endettés ISAM : Institut Supérieur des Arts et Métiers ISP : Institut Supérieur Pédagogique ISPT : Institut Supérieur Pédagogique et Technique IUT : Institut Universitaire de Technologie LMD : Licence Master Doctorat MAS : Ministère des Affaires Sociales MEPSP : Ministère de l’Enseignement Primaire, Secondaire et Professionnel MESU : Ministère de l’Enseignement Supérieur et Universitaire MICS : Multiple Indicators Cluster Survey (Enquête à indicateurs multiples) TIC : Technologie de l’Information et de la Communication OIEF : Organisation Intergouvernementale des Etats ayant le Français en partage ONG : Organisation Non Gouvernementale ORT : Organisme de Recherche et de formation Technique PAQUED : Projet d’Appui à la Qualité de l’Education PARSE : Projet d’Appui au Redressement du Secteur de l’Education PASEC : Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs de la CONFEMEN PIB : Produit Intérieur Brut PIE : Plan Intérimaire de l’Education PME : Partenariat Mondial pour l’Education PROVED : Le chef de la division provinciale de l’EPSP PTF : Partenaire Technique et Financier RDC : République Démocratique du Congo REM : Ratio élèves/maitre RESEN : Rapport d’Etat sur le Système Educatif National S/PROVED : Le chef de la sous division provinciale de l’EPSP SADC : Communauté pour le Développement de l’Afrique Australe SDC : Salles de classe SECOPE : Services de Contrôle et Paie des Enseignants SERNAFOR : Service National de Formation SG : Secrétariat Général SIGE : Système d’Information pour la Gestion de l’Education SSEF : Stratégie Sectorielle de l’Education et de la Formation TBS : Taux Brut de Scolarisation TDR : Termes de Référence TENAFEP : Test National de Fin d’Etudes Primaires UAP : Unité d’Actions Pédagogiques UNAZA : Université Nationale du Zaïre UNESCO : Organisation des Nations Unies pour l’Education, la Science et la Culture UNICEF : Organisation des Nations Unies pour l’Enfance UPN : Université Pédagogique Nationale US$ : Dollars Américains VIH/SIDA : Virus d’Immuno-Déficience Humaine/Syndrôme d’Immuno-Déficience Acquise

PREFACE

INTRODUCTION

Depuis son accession à l’indépendance en 1960, la RDC a entrepris plusieurs réformes de son système éducatif. Les plus importantes sont :

- la réforme du cycle primaire par l’uniformisation des structures et des programmes (1962) ;

- la création du cycle d’orientation (C.O.) au secondaire (1961) ;

- l’institutionnalisation de l’Examen d’Etat (1967) ;

- la nationalisation de l’ESU par la création de l’Université nationale du Zaïre (UNAZA) en 1971 ;

- la Professionnalisation de l’enseignement par le prolongement du cycle de graduat en 3 ans pour les universités (1976) ;

- la suppression du C.O. et la professionnalisation du cycle secondaire (1980) ;

- la dissolution de l’UNAZA et l’autonomisation des instituts supérieurs et des universités (1981).

Ces différentes réformes n’ont jamais été formellement évaluées pour en apprécier l’impact réel sur le système éducatif. Elles ont, cependant, une caractéristique commune qui est que chacune ne concerne qu’un segment du système et qu’aucune d’entre elles n’a fait l’objet d’une étude préalable de l’impact de sa mise en œuvre sur les autres niveaux du secteur.

Cela pourrait expliquer, en partie, les contraintes auxquelles fait face, aujourd’hui, le système éducatif. Parmi celles-ci, on peut citer la faiblesse de passerelles entre le formel et le non formel (dans les deux directions), l’absence d’un cadre institutionnel formel de concertation permanente en matière de politique éducative ou de stratégie sectorielle, l’absence d’une politique de régulation des flux et d’orientation dans le système, l’inadéquation entre la formation et l’emploi ainsi que l’inexistence d’une politique commune en matière d’apprentissage, de curricula, de formation initiale et continue, etc.

Des efforts ont été fournis, par le passé, pour remédier à cette situation et pour permettre d’avoir une vision globale du secteur. Ceci s’est traduit, notamment, par la promulgation de la Loi-cadre de l’enseignement national en 1986, l’organisation des Etats généraux de l’éducation en 1996 et la préparation d’un RESEN en 20051.

Malheureusement les résultats n’ont pas été à la hauteur des espoirs suscités dans la mesure où la Loi-cadre a connu des difficultés dans sa mise en œuvre par manque de mesures d’application et les résolutions des Etats généraux de l’éducation et du RESEN sont restées lettre morte.

Depuis 2008, les différents Ministères ont engagé des processus séparés de préparation de stratégies sous sectorielles (EPSP, AENF et ESU) qui ont été toutes adoptées par le Gouvernement. Seule la stratégie de l’EPSP a été endossée par les partenaires techniques et financiers du secteur et un financement de 100 millions de Dollars a été obtenu auprès du PME en 2012 pour contribuer au financement de son plan d’action intérimaire (2013-2015).

Par ailleurs, le Gouvernement s’est engagé avec l’appui de l’UNICEF et du Pôle de Dakar dans la préparation d’un Rapport d’Etat du Système Educatif National (RESEN). Les résultats de cet exercice devraient permettre au pays de disposer (en 2014) d’un

1 Données de 2003 diagnostic exhaustif du système éducatif congolais, d’un modèle de simulation et de pistes d’orientations pour les politiques éducatives.

Il aurait été raisonnable d’attendre la fin de la mise en œuvre du PIE et le partage des résultats du RESEN avant d’entamer la préparation d’une stratégie sectorielle qui permettra au Gouvernement d’avoir une vision cohérente de l’ensemble de son système éducatif.

Cependant, un certain nombre de craintes ont poussé le Gouvernement à démarrer sans attendre le processus de préparation d’une stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation. Parmi ces craintes, on peut citer : le risque de dispersion des efforts du Gouvernement et qui peut avoir pour conséquence, notamment, le délaissement relatif des autres segments du système, du fait de l’importance des engagements déjà pris pour les sous secteurs de l’EPSP et les conséquences que cela pourrait avoir sur l’atteinte des objectifs du PIE et sur la situation déjà préoccupante des autres segments (Supérieur et non formel).

Ce processus a permis, de doter la République Démocratique du Congo d’une stratégie sectorielle basée sur une vision de l’éducation qui englobe l’ensemble du secteur et qui assure une bonne articulation et un équilibre judicieux entre tous les niveaux et types d’enseignement, entre le primaire, secondaire et supérieur, ainsi qu’entre le formel et le non formel et en tenant compte du marché du travail et des politiques et priorités économiques et sociales.

La stratégie définit les priorités d’actions pour le secteur de l’éducation durant les dix années à venir. La priorisation pour la mise en œuvre des politiques et actions se fera dans le cadre des plans d’actions qui seront développés tous les trois ans et actualisés annuellement.

I. CONTEXTE

1.1. Contexte général

La République Démocratique du Congo partage ses frontières avec neuf autres pays, à savoir : le Congo (Brazzaville) à l’Ouest, la Centrafrique au Nord, le Sud-Soudan au Nord- Est, le Rwanda, le Burundi et l’Ouganda à l’Est, la Tanzanie au Sud-Est, la Zambie et l’Angola au Sud. Elle est le deuxième pays africain au Sud du Sahara de par l’importance de sa population (71 millions d’habitants2). Le pays n’en demeure pas moins l’un des pays à faible densité de population (22 à 24 habitants au km²), à cause de sa très grande superficie (2.345.409 km²). La majorité de la population est jeune (54 % de la population ont moins de 24 ans) et l’indice de fécondité continue à être assez élevé dans le pays, ce qui renforce la pression sur les services éducatifs.

Le pays dispose de potentialités économiques énormes, mais il a sombré dans un cycle de conflits depuis le début de la décennie 90. Ces différents conflits ont occasionné des pillages, des guerres et des conflits armés inhérents à certaines poches de résistance à l’Est du pays et ont fait que le pays soit l’un des plus pauvres au monde et se situe presque au dernier rang de l'IDH (185ème/187). Près de 63% des habitants vivent avec moins de US$ 1,25 par jour3. L’indice de développement humain est bien inférieur à celui de la moyenne des pays de l’Afrique subsaharienne.

La RDC a atteint le point d’achèvement de l’initiative l’IPPTE4 en 2010, ce qui lui a permis de bénéficier d’une réduction importante de sa dette extérieure5. Grâce à l’effet positif de cette mesure rendue possible par la mise en place de nouvelles politiques économiques et financières qui ont permis d’améliorer l’environnement économique.

L’inflation qui avait atteint 511 % en 2000, a été ramenée à 2,7% en 20126. Le PIB s’est accru en moyenne de 7% par an entre 2006 et 2012, abstraction faite de l’année 2009 ou cette croissance n’a été que de 2,9%. Mais cette augmentation, quoique supérieure au taux d’accroissement de la population (évalué à près de 3% par an7), n’a pas eu d’effet sur le taux de pauvreté. Le PIB par habitant reste faible, estimé à 250 dollars constants de 2011 soit moins du cinquième de la moyenne de l’Afrique subsaharienne ($1423).8

Cette croissance reste encore fragile et le pays vulnérable aux soubresauts de l’économie mondiale dont les effets ont été ressentis lors de la crise économique mondiale de 2008- 2009. Cette vulnérabilité s’explique par le manque de sécurité des opérateurs économiques et dans la gouvernance. Ce qui a pour conséquence la faible performance du secteur formel et des petites et moyennes entreprises.

Une des caractéristiques de l'économie de la RDC est le déséquilibre entre le secteur

2 Estimation de 2011 : source DSCRP 2011 3 Données actualisées en 2012 4Initiative pays pauvres très endettés 5Près de 10 milliards de dollars américains 6 Rapport de la revue 2013 du programme du Gouvernement

7 DSCRP 2011

8 Source données banque mondiale : indicateurs du développement dans le monde 2011 formel qui représente 15 % de l’activité économique et le secteur informel et l’agriculture de subsistance qui représentent à eux deux 85 % de l’activité économique.

Dans ce contexte et malgré la croissance économique soutenue, la création de nouveaux emplois formels n'est que de 3 % par an et n’est donc pas suffisante pour absorber les chômeurs et les nouveaux entrants sur le marché de l’emploi.

1.2. Contexte sectoriel

1.2.1. Organisation du secteur de l’éducation

Trois Ministères se partagent la charge des sous-secteurs clés du système éducatif congolais. Le Ministère de l’Enseignement Primaire, Secondaire et Professionnel (MEPSP) et le Ministère de l’Enseignement Supérieur et Universitaire (MESU), sont chargés de l’éducation formelle tandis que le Ministère des Affaires Sociales (MAS) s’occupe de l’alphabétisation et de l’éducation non formelle.

Le MEPSP gère trois niveaux d’études : maternel, primaire et secondaire :

Le niveau maternel ou préscolaire est organisé en un cycle de trois ans. Il n’est pas obligatoire. Il est offert en grande partie par des privés et accueille les enfants âgés de 3 à 5 ans révolus ;

Le niveau primaire est organisé en un cycle de 6 ans, réparti en trois degrés : élémentaire, moyen et terminal. Sont admis en première année primaire, les enfants qui ont atteint l’âge de 6 ans révolus ;

Le niveau secondaire comprend :

- 2 ans d’enseignement général ( ex. cycle d’orientation) ;

- 3 ans de cycle technique professionnel (cycle court) ;

- 4 ans de cycle long (sections: Pédagogique, Scientifique, Technique, etc.).

Le réseau des écoles conventionnées géré par les communautés religieuses catholiques, protestantes, salutistes, kimbanguistes, islamistes fait partie de l’enseignement public9.

Le MESU est chargé de la gestion de l’enseignement supérieur et universitaire qui est réservé exclusivement aux détenteurs d’un diplôme d’Etat et comprend : les universités, les instituts supérieurs techniques et pédagogiques.

Les universités et les instituts supérieurs sont autonomes. Les recteurs pour les universités et les directeurs généraux pour les instituts supérieurs, sont nommés par le Président de la République et dépendent techniquement et administrativement du Ministre en charge de l’enseignement supérieur et universitaire. Plusieurs filières sont organisées au sein des universités et des instituts supérieurs. La durée des études est de 3 à 7 ans selon la faculté et de 3 à 5 ans dans les instituts supérieurs.

L’alphabétisation et l’éducation non formelle sont assurées par le Ministère ayant en charge les affaires sociales. Les principales activités de ce segment sont :

9 Il s’agit d’une spécificité de la RDC

Le rattrapage scolaire du niveau primaire pour les enfants déscolarisés ou non scolarisés âgés de 9 à 14 ans. La durée de la formation est de 3 ans sanctionnée par le certificat délivré après la réussite au test national de fin d’études primaires (TENAFEP). Les enfants qui ont réussi à ce test sont réinsérés dans le système de l‘éducation formelle. Les autres finalistes sont orientés en apprentissage professionnel dans les filières disponibles de leur choix ;

L’alphabétisation scolarisante des jeunes (durée de 1 à 3 ans). Elle développe les compétences de base en écriture, lecture, calcul et environnement ;

L’apprentissage professionnel, assuré par des centres, prépare les enfants à intégrer un métier selon leurs aptitudes. La durée de formation est de 3 ans ;

L’alphabétisation fonctionnelle des adultes à durée variable (1 à 6 mois) selon les besoins des apprenants ;

L’éducation des adultes ou apprentissage tout au long de la vie. Il s’agit des activités culturelles diverses (Conférences, débats, cinéma, bibliothèques) organisées pour les adultes. Il s’agit également des activités promotionnelles réalisées à l’aide des formations professionnelles modulaires au profit des adultes.

Chaque Ministère est dirigé au niveau national par un Ministre responsable devant le Parlement, et au niveau provincial, par un Ministre provincial responsable devant l’Assemblée Provinciale. L’ensemble des services administratifs et pédagogiques est placé sous la direction d’un Secrétaire Général qui exécute la politique du Gouvernement et assure la pérennité de l’action administrative.

Au niveau déconcentré, le Ministère de l’Enseignement primaire secondaire et professionnel est organisé en divisions provinciales, en sous-divisions, en inspections provinciales, en inspection de pool, en directions provinciales et antenne des services de contrôle et paie des enseignants (SECOPE). Ces structures sont respectivement dirigées par des Directeurs Provinciaux, des chefs de sous-divisions, des inspecteurs principaux provinciaux, des inspecteurs chefs de pools au niveau des sous-divisions et des chefs d’antenne du SECOPE. Le Ministère compte à ce jour 30 divisions provinciales et 360 sous-divisions. Cette organisation est appelée à évoluer progressivement pour accompagner la réforme de la décentralisation. L’État a confié la gestion de certaines écoles aux confessions religieuses qui les gèrent à travers les coordinations nationales, provinciales et sous-provinciales.

Le MAS est organisé au niveau provincial en Division des Affaires Sociales et en Division de l’Inspection et Contrôle. Ces divisions sont représentées au niveau des districts, des Villes et des Territoires par des Bureaux. Les Centres de Promotion Sociale (CPS) sont des structures d’exécution des apprentissages. Ils sont également utilisés pour les activités de protection sociale de la population vulnérable.

Pour ce qui est de l’ESU, il n’existe pas de structures déconcentrées au niveau des provinces.

1.2.2. Principaux éléments du diagnostic du système éducatif congolais

Un Rapport d’Etat du Système Educatif National (RESEN) est en cours d’élaboration avec l’appui technique du Pôle de Dakar de l’UNESCO/BREDA et du Bureau régional de l’UNICEF. Sans vouloir anticiper sur les conclusions définitives de ce rapport, un certain nombre de constats et de défis peuvent d’ores et déjà être avancés sur la base des données disponibles (données traitées par l’équipe du RESEN et annuaires statistiques)

L’objet de cette note est de présenter par segment d’enseignement les principaux acquis et défis du système éducatif congolais.

L’enseignement préscolaire a connu une expansion importante10due à l’offre privée (58% des écoles) même si le niveau de scolarisation reste faible (TBS environ 3%).

L’analyse montre une disparité de l’offre entre d’une part les provinces et, d’autre part, entre les milieux urbain et rural. A titre d’exemple, plus de 38% des écoles maternelles sont à Kinshasa alors qu’au Maniema elles ne sont que de 1,3%. De même, ces écoles sont surtout présentes en milieu urbain.

L’enseignement primaire a connu également une forte expansion des effectifs11 au cours de la dernière décennie. La couverture scolaire s’est aussi améliorée, le TBS est passé de 83,4% à 98,4 % entre 2007 et 2012. Cette forte expansion des effectifs pourrait s’expliquer entre autres par la mise en place depuis 2010 de la politique de gratuité12.

Pour ce qui est de l’équité de genre on observe une amélioration : l’indice de parité est passé, également, de 0,81 en 2007 à 0,87 en 2012. Ceci montre qu’il y’a une inégalité de scolarisation en faveur des garçons : pour 100 garçons scolarisés au primaire, on ne trouve que 87 filles. Cependant, cette situation diffère d’une province à l’autre. Le Bas Congo présente, en effet, une situation proche de la parité, mais légèrement en faveur des filles. L’indice de parité du Nord Kivu est également relativement proche de 1, avec un léger avantage pour les garçons. En revanche, à l’Equateur, au Kasaï Oriental et au Katanga, de fortes inégalités, en défaveur des filles, sont observées : pour 100 garçons scolarisés au primaire, on ne compte que 80 filles ou moins.

Les données de 2012 montrent un taux d’achèvement de 62,4% au niveau national alors qu’il était de 49,6% en 2007. Des disparités sont constatées entre genre13en défaveur des filles mais aussi entre provinces. Les provinces du Kasaï oriental, du Bandundu et de Kinshasa enregistrent les meilleurs taux d’achèvement du primaire14 , alors que les provinces Orientale, du Katanga et du Sud Kivu ont les taux d’achèvement du primaire les plus bas15.

L’analyse des scolarisations au primaire montre que près de 45% des effectifs des nouveaux entrants en première année du primaire sont hors âge officiel (6 ans révolus) et 11% des effectifs sont des redoublants. Un tel taux est élevé, si on le compare à ceux enregistrés par les pays les plus performants et qui ont atteint la scolarisation primaire universelle. Des taux de redoublement élevés sont l’une des causes d’abandon en raison du coût d’une année supplémentaire imputé aux familles. Ils représentent également une source d’inefficience interne élevée du système éducatif surtout dans le contexte de la RDC où les capacités d’accueil au primaire sont faibles et où le taux de croissance démographique continue d’être important.

Les effectifs sont passés de 68.710 en 2002 à 274 189en 2012 11 Les effectifs sont passés de 740 850 en 2000 à 1.849. 861 en 2010 12 Cette politique abolit les frais scolaires directs payés par les familles pour les enfants des niveaux 1 à 5 hors Kinshasa et Lubumbashi 13 73,8% pour les garçons et seulement 54,7% pour les filles en 2012, 59,1% pour les Garçons contre 39% pour les filles en 2007 14 Respectivement 83.8 , 81.6 et 78,5 15 Respectivement 52.3, 53.2 et 56.2

L’âge moyen des enfants qui entrent au primaire, par exemple, est de 7,2 ans au niveau national : il varie entre 6,2 ans à Kinshasa, ce qui est proche de l’âge légal d’entrée au primaire, 7,7 ans au Kasaï oriental et il est de 8,2 ans à l’Equateur.

Les analyses réalisées dans le cadre du RESEN montrent qu’un nombre important d’enfants en âge d’être à l’école, sont en fait en dehors de celle-ci. Ce phénomène de non scolarisation apparait particulièrement important en milieu rural, dans les provinces du Nord Kivu, du Katanga et des deux Kasaï, et parmi les familles les plus pauvres. En termes de nombre, la plupart des enfants en dehors de l’école se situent en milieu rural, au Katanga, au Nord Kivu ou dans la Province Orientale, et parmi les familles les plus démunies, même si elles résident à une courte distance d’une école.

Le problème des enfants d’âge primaire en dehors de l’école apparait être un phénomène essentiellement rural. En effet, alors que les pourcentages de filles et de garçons non scolarisés sont assez proches, la proportion d’enfants non scolarisés en milieu rural est bien supérieure à celle constatée en milieu urbain : 30% des garçons et 32% des filles en milieu rural ne sont pas scolarisés, alors que cela ne concerne que 17% et 19% des garçons et filles en milieu urbain. Ainsi, sur les 3,5 millions d’enfants entre 6 et 11 ans en dehors de l’école16 (soit 26,7% de la tranche d’âge), la vaste majorité, environ 1,36 millions de filles et 1,39 millions de garçons, vivent en milieu rural.

A Kinshasa, seuls 13% des enfants de 6-11 ans sont en dehors de l’école, alors que cela concerne 40% des enfants au Nord Kivu. Les autres provinces les plus concernées sont le Katanga (33%), le Kasaï Occidental (32%) et le Kasaï Oriental (30%). Compte tenu de la taille des différentes provinces, c’est au Katanga que l’on compte le plus d’enfants de 6-11 ans non scolarisés (environ 677 000), suivi de la Province Orientale (471 000) et du Nord Kivu (459 000)17.

Si l’on observe la proportion d’enfants non scolarisés en fonction de la distance de leur habitation par rapport à l’école la plus proche, on constate que plus cette distance est élevée, plus les risques qu’un enfant ne soit pas scolarisé sont également élevés.

Ainsi, 24% d’enfants vivant à moins d’un kilomètre de l’école primaire la plus proche ne sont pas scolarisés, mais plus de la moitié des enfants qui vivent à plus de 5km de l’école la plus proche sont en dehors de l’école. Ceci montre un problème d’offre pour ces enfants : on peut supposer que s’il existait une école plus proche de leur domicile, ces enfants auraient plus de chance d’être scolarisés, bien que d’autres facteurs puissent également entrer en jeu (milieu rural, niveau d’instruction des parents, pauvreté des ménages, confiage des enfants, etc.). Il importe de souligner que 2,5 millions d’enfants de 6-11 ans non scolarisés vivent en réalité à moins d’un kilomètre d’une école primaire.

Ceci signifie que la distance de l’école joue sur le phénomène de la scolarisation mais ne justifie pas l’ampleur de la déscolarisation.

L’examen de l’offre scolaire montre que seul 2,3% des enfants sont scolarisés dans des écoles n’offrant pas les 6 niveaux du primaire, ce qui n’explique pas non plus l’importance du phénomène de non scolarisation.

16 Etude EADE 2012 17 Etude EADE

La qualité des apprentissages peut être examinée à travers l’analyse des résultats du Test National de Fin d’Etudes Primaires (TENAFEP)18. Le taux de réussite à ce test est supérieur à 80% depuis 2006. Les taux les plus élevés sont enregistrés au Bandundu (91, 8%) et les plus bas dans la Province Orientale (80,9%). 62% des candidats réussissent l’examen de français et seulement 56% l’épreuve de Mathématiques. Les filles réussissent mieux en français que les garçons (62,4% contre 61,7%) et ces derniers ont l’avantage dans les épreuves de Mathématiques (56,9% des garçons contre 55,5% des filles).

Selon les résultats du PASEC 2010, le score moyen des enfants en 5ème année du primaire est de 39,2 en Français et 45,2 en Mathématiques. Les scores moyens dans les mêmes disciplines pour les enfants en 2ème année du primaire sont respectivement de 55,3 et 55.

L’analyse des résultats de cette évaluation montre également que 9,2% des enfants en deuxième année du primaire sont en situation d’échec scolaire et que ce chiffre est de près de 18% pour les enfants en cinquième année du même cycle.

Le tableau ci-dessous, réalisé par l’équipe chargée de l’élaboration du RESEN, compare les résultats de la 5ème année du primaire en RDC aux résultats obtenus dans d’autres pays de la région. Il ressort donc que la RDC enregistre les meilleurs résultats en mathématiques et qu’elle se situe en seconde position pour ce qui est des résultats en français. Le classement est légèrement moins favorable pour le pays si on analyse cette comparaison en termes de pourcentage d’enfants en situation de grande difficulté scolaire. La RDC est quatrième en français et troisième en Mathématiques.

Tableau 1 : Score et % d’élèves en grande difficulté, en français et mathématiques, ASS 2006-2010

Score sur 100 Elèves en grande difficulté (%)

Français Maths Français Maths

Togo 2010 30,9 36,4 41,7 29,7

Comores 2009 33,6 36,5 40,1 34,2

Tchad 2010 35,0 37,4 36,8 34,4

Congo Brazza 2007 36,9 36,4 37,6 30,0

Côte d'Ivoire 2009 37,3 27,3 33,0 44,5

Burkina Faso 2007 37,7 38,5 30,3 22,1

Moyenne hors RDC 39,4 38,2 29,4 26,2

Sénégal 2007 40,6 42,1 23,4 17,3

Burundi 2009 41,6 45,0 16,5 14,7

RDC 2010 42,3 45,5 26,2 14,8

Gabon 2006 61,4 44,3 5,0 8,9 Source : RESEN en cours de préparation

L’examen des résultats des évaluations EGRA et EGMA, réalisées en 2012 dans le cadre du projet PAQUED pour les classes de 2ème, 4ème et 6ème années du primaire, montre que 47 % d‘élèves de 4ème et 23 % d’élèves de 6ème étaient incapables de lire un seul mot après une minute19. De même, 85,1 % d’élèves de 4ème et 40,7 % d’élèves de 6ème ne

18 Examen sanctionnant la fin des études primaires 19 Nous n’avons pas obtenu les résultats de la 2ème année en lecture et en compréhension pouvaient répondre à aucune question de compréhension.

Concernant les Mathématiques, les élèves de 2ème année ont des difficultés lorsque les nombres dépassent 20; ceux de 4ème année lorsque les nombres s’approchent de (ou dépassent) 1000 et ceux de 6ème année avec les nombres au-delà de 1000, ainsi qu’avec les fractions, les nombres décimaux et les pourcentages.

L’évaluation des habiletés des enseignants réalisée dans le même cadre montre que 50% de l’échantillon réussit aux items de lecture-compréhension et seulement 36% aux items d’expression écrite.

Parmi les raisons avancées pour expliquer ces résultats, la démotivation du corps enseignant (salaires, perspectives de carrière), la faiblesse de la formation initiale, la faible maitrise du français par les instituteurs, l’irrégularité de la formation continue et la faiblesse de la supervision pédagogique sont les plus citées.

Un autre aspect du diagnostic de l’enseignement primaire concerne les enseignants, l’examen de leur niveau de qualification fait ressortir que les enseignants D4N et D6N représentent environ 93% des effectifs.

Les femmes représentent 27,4% des effectifs et 20% des enseignants ont plus de 50 ans20. Le taux d’encadrement moyen des élèves est relativement bas (37 élèves par enseignant21 en 2012) si on le compare à ce qui est constaté dans d’autres pays.

Le ratio élèves/maitre (REM) moyen par district présente des écarts importants entre districts. L’écart entre les deux extrêmes est de 41 points22. Des résultats similaires sont enregistrés pour ce qui est de la taille des classes. En effet, on constate que les classes les plus pléthoriques sont celles de première année du primaire (dont le ratio moyen élèves/classe est de 48,6 alors que le ratio moyen élèves par classe au primaire est de 37).

La distribution des enseignants reste encore très aléatoire et ne va pas dans le sens de la réduction des disparités existantes entre les différentes provinces et à l’intérieur de celles-ci. De même, l’examen de la relation entre les effectifs des élèves dans une école et le nombre d’enseignant qui lui sont affectés, montre que le R2 de cette relation est de près de 43%23. Le coefficient d’aléa (dit « 1-R2 ») représente l’écart par rapport à une distribution équitable qui mettrait en relation parfaite l’affectation des enseignants et l’effectif des élèves dont la valeur en RDC, est de 0,57. Cet aléa dans les dotations d’enseignants est plus marqué en milieu rural qu’en milieu urbain (0,65 contre 0,51). 24

La taille moyenne des classes de première année fait ressortir des écarts importants entre les districts. La taille moyenne la plus petite est enregistrée dans le district de la Funa/Kinshasa (28 élèves en moyenne par classe) et la taille la plus importante est enregistrée dans le district de Mbuji-Mayi/ (71 élèves en moyenne par classe).

20 Données provisoires RESEN 21 36 en milieu rural et 40 en urbain en 2012 22 REM moyen le plus bas est enregistré dans le district du Bulungu (REM=6) et le REM moyen le plus haut est enregistré dans le district du Tshilenge (REM = 96)

La valeur du coefficient de détermination R2 de la relation entre le nombre des élèves et celui des enseignants 24Calcul RESEN 2013

Ces résultats montrent des inégalités dans l’allocation des enseignants aux districts, mais aussi des infrastructures éducatives du primaire. Cette dernière assertion est confortée par l’examen des données sur les équipements éducatifs qui montre que :

- moins de 40% d‘écoles disposent des points d’eau alors que plus de 86% ont des latrines, ce qui pose des questions sur l’utilisation de ces dernières ;

- 20% d‘écoles ont des classes qui sont toutes en dur alors que 71% d’entre elles n’en ont aucune.

- 68% d‘écoles ont des classes en bon état contre 8 % qui ont toutes leurs classes en mauvais état.

Ces inégalités concernent aussi la disponibilité des manuels dans les écoles. Le ratio moyen manuel de Français et de mathématiques par élève dans le public n’est que de :

0,13 manuel par élève25. On enregistre 58,6% d’aléa dans l’allocation des manuels de français et 56,6% pour les manuels de mathématiques.

Un autre aspect de la qualité des équipements scolaires concerne l’existence en mauvais état de 25% de bancs-pupitres et de 19% des tableaux noirs.

Dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, le taux d’accès en première année s’est légèrement dégradé entre 2006 et 2012 en passant de 48% à près de 47%. Cette réduction ne veut pas dire un décroissement des effectifs scolarisés qui ont crus de 26% au cours de la période26. Le pourcentage des enfants scolarisés dans le privé a plus que doublé au cours de cette période passant de 11,2% à 24,2% en 2012. La transition entre le primaire et le secondaire est restée stable sur la période27.

Les proportions d’enfants en âge d’aller au secondaire premier cycle, non scolarisés sont inférieures à celles du primaire, mais on constate que les provinces les plus touchées sont les mêmes : le Nord Kivu (26%), le Katanga (18%) et la Province Orientale (17%). Le Bandundu est la province qui présente la plus faible proportion d’enfants de 12-13 ans non scolarisés (4%), suivie de Kinshasa et du Maniema (7%). A nouveau, c’est au Katanga, au Nord Kivu et en Province Orientale que l’on compte les plus grands nombres d’EADE de 12-13 ans (environ 106 000, 86 000 et 84 000 respectivement).

Pour ce qui est du second cycle secondaire, les effectifs se sont accrus de 47% entre 2006 et 201228. A l’intérieur de ce cycle les accroissements les plus importants (55% et 52%) ont été enregistrés, respectivement, dans le secondaire général et normal, respectivement de 55% et 52%. Par contre, les filières professionnelles et celles des arts et métiers ont vu leurs effectifs réduits, respectivement de moins de 8% et de 24%.

Le taux brut de scolarisation au secondaire est de 38,4% en 2012. Les garçons sont plus scolarisés que les filles dans ce niveau (48,2% contre 28,6% pour les filles). De même, la ville province de Kinshasa est la plus scolarisée (60,4%) et la province Orientale est la moins scolarisée (23,9%).

Les inégalités de genre dans les effectifs sont encore plus marquées au secondaire, où on ne trouve, au niveau national, que 66 filles scolarisées pour 100 garçons. A Kinshasa, 25 Soit un manuel pour huit élève

261.665.199 élèves en 2012 contre 1.318.046 en 2006 27 La transition tourne autour de 70% 28 Effectifs de 2.172.639 élèves en 2012 contre 1.474.588 en 2006 l’indice de parité est proche de l’unité (avec un IPG de 0,94). Mais les inégalités sont particulièrement marquées à l’Equateur, au Kasaï Occidental et au Maniema où les taux bruts de scolarisation des filles sont inférieurs à la moitié de ceux des garçons.

Les profils de scolarisation mettent en évidence des niveaux d’accès à l’école relativement élevés, mais des déperditions importantes au fil des années de scolarisation. C’est ainsi que seules 28% d’une cohorte arrivent en dernière classe du secondaire. Les conditions de rétention diffèrent grandement d’une province à l’autre, avec des chances d’accéder en dernière année variant de 60% à Kinshasa à 16% en Province Orientale.

Les élèves sont inégalement répartis à travers les années d’études du secondaire : 43% d’élèves se trouvent dans les deux premières années réunies (premier cycle) alors que les deux dernières années (du secondaire second cycle) comptent à peine 23,95% d’élèves. Les redoublements sont presque pareils dans toutes les classes entre 9,2% et 13,0%.

Les abandons sont relativement plus élevés en 1ème année (16,0%). Environ 50% des élèves qui accèdent au secondaire atteignent la 6ème année.

La situation des enseignants au secondaire est différente de celle du primaire pour ce qui est de la qualification. Seuls, 17,4% des enseignants du secondaire public sont qualifiés (49% au privé). De même, 63% des enseignants qualifiés sont en milieu urbain.

Les femmes ne représentent qu’environ 11% du corps enseignant (très peu de différenciation entre le public et le privé) localisées en majorité en milieu rural (68% des femmes enseignantes du secondaire). Moins de 10% du corps enseignants sont âgés de plus de 50 ans et la majorité d’entre eux sont en milieu rural

L’analyse des ratios d’encadrement montre que le REM moyen au secondaire est de 15 au public.

Il importe de souligner que 56,6% des affectations des enseignants du public ne peuvent pas être reliés directement à des effectifs, ce qui démontre un fort degré d’aléa dans la dotation des enseignants aux établissements du secondaire.

Pour ce qui est de la taille moyenne des classes du secondaire, elle est de 22,5 élèves par classe (23 dans le public, près de 21 en milieu rural et 26 en milieu urbain). Il apparaît, logiquement, que la taille des classes est plus petite en milieu rural du fait de la faible concentration des populations. La taille moyenne des classes est plus importante dans le secondaire second cycle général (26,7) que dans les autres segments de ce niveau (20,3 dans le normal, 16,5 dans le technique et 12,3 dans le professionnel).

Ce taux d’encadrement moyen enregistré ainsi que le taux de remplissage des classes indiquent des conditions optimales d’enseignement et d’apprentissage qui auraient dû présager de bonnes réussites scolaires. Mais, paradoxalement, le taux moyen de redoublement est de 10%.

L’analyse des données sur les infrastructures et les équipements du secondaire montre que près de 60% des établissements n’ont pas de points d’eau et que plus de 87% n’ont pas d’électricité. Il importe de souligner que plus de 38% des salles de classes sont en terre ou en paille. Près de 3% des écoles ont des tables bancs en quantités suffisantes et 37,3% ont plus que leurs besoins.

La répartition par type d’enseignement dans le secondaire indique que l’enseignement général et l’enseignement normal représentent près de 80% des effectifs, l’enseignement technique plus de 18%, l’enseignement professionnel seulement 2% et quasiment rien pour les arts et métiers.

Au niveau du segment de l’enseignement technique et de la formation professionnelle, les filles restent sous-représentées. Elles fréquentent surtout les filières commerciales et la coupe-couture où elles constituent 55 % des effectifs. Dans les autres filières, elles ne dépassent guère les 5 %.

Peu de données sur les performances des élèves dans les CFP29 et les CPS30 sont disponibles. Ces données montrent que les sortants des CFP et CPS accèdent directement au marché du travail dans le secteur informel.

Les analyses réalisées pour ce segment font état des contraintes suivantes : (i) l’absence de curricula et de programmes pertinents pour certaines filières, (ii) le manque d’accompagnement pédagogique pour les formateurs, (iii) la multiplication d’écoles professionnelles, avec un foisonnement de filières proposant partout les mêmes profils de formation aux apprenants, (iv) l’inadéquation des filières de formation professionnelle aux besoins de l’économie et aux réalités du marché de l’emploi, (v) le manque et/ou le vieillissement du personnel enseignant qualifié, etc. En outre, ce niveau d’enseignement serait mal perçu par une frange de la population qui estime que les centres de formation ne recueilleraient que des élèves ayant échoué dans l’enseignement général. Ce niveau fait, également, face aux mêmes contraintes liées à la vétusté et à l’inadéquation des infrastructures et des équipements que le reste du secondaire.

Globalement le secondaire second cycle souffre de la défaillance du système d’orientation, de la faible efficience interne ainsi que de mauvaises conditions d’accueil et d’enseignement dans lesquelles se trouve la majorité des élèves.

Pour ce qui est de l’enseignement Supérieur et universitaire, les effectifs ont plus que doublé entre 2006 et 2012, passant de 239 914 à 512 322 étudiants. Cet accroissement est imputable à une croissance rapide des effectifs dans les universités publiques et privées et un accroissement du nombre des filles scolarisées. C’est ainsi que leur proportion dans les effectifs est passée de 25% en 2006 à 33% en 2012. Les effectifs dans le privé représentent 27% des étudiants. Il importe de signaler que 38% des effectifs sont scolarisés dans des filières scientifiques et technologiques.

Les effectifs d’étudiants sont inégalement répartis entre les provinces : Kinshasa enregistre 33,5 %, suivie du Katanga avec 22,8 % et de la Province du Maniema qui occupe la dernière position avec 1,5% des effectifs du supérieur et universitaire. La répartition des étudiants par niveau montre que plus du tiers des effectifs sont inscrits en première année ou en classes préparatoires et que seulement 17% sont en classes de

29 Centres de formation professionnelle (Ministère de la jeunesse) 30 Centres de promotion sociale (Ministère des affaires sociales) licence. Les taux d’abandon et de redoublement sont très importants particulièrement dans les premières années d’études où on enregistre une déperdition variant entre 30 et 40% selon les années et les disciplines

Ces inégalités sont confirmées par les résultats des enquêtes MICS31 et EADE32 qui montrent que la Ville-province de Kinshasa occupe la première position en terme de nombre d’étudiants pour 100.000 habitants33. Sur la dernière place de ce classement les deux études ne donnent pas les mêmes résultats : la province Orientale occupe la dernière place34 selon MICS alors que pour EADE c’est la province de l’Equateur35 .

Des disparités de genre, de milieu de résidence et de niveau de revenu sont également des caractéristiques de ce niveau en RDC. En effet, les données de l’accès par sexe montrent qu’on compte au niveau national 567 étudiants pour 100000 habitants pour les garçons contre 363 étudiantes pour 100 000. En ce qui concerne le milieu, la quasi-totalité des étudiants est concentrée dans le milieu urbain avec 1465 étudiants pour 100 000 habitants contre 30 étudiants en milieu rural, ce qui se justifie par le fait que la majorité des établissements de l’enseignement supérieur et universitaire se trouve localisée dans les villes.

De même, l’accès à l’enseignement supérieur par rapport au niveau des richesses des ménages est très inéquitable. Les calculs réalisés dans le cadre de la préparation du RESEN indiquent que les 40% les plus pauvres de la population n’ont pas accès à l’enseignement supérieur et les ménages qui ont un niveau moyen de richesses ne comptent que 22 étudiants pour 100000 habitants, alors que pour la population du premier quintile, on n’en comptabilise que 1904 pour le même nombre d’habitants.

Pour ce qui est de l’adéquation des formations par rapport aux besoins de l’économie, un rapport de la Banque Mondiale, publié en septembre 2011, révèle que sur la base d’un sondage réalisé en 2010, 65 % de firmes percevaient le niveau de compétence de la main d’œuvre comme une contrainte commerciale majeure.

En effet, le manque de compétences dans les secteurs de croissance tels que la construction (Infrastructures), l’agriculture, les mines, les technologies de l’information et de la communication est mis en évidence par les résultats de ce sondage. Ce rapport montre également que dans les secteurs de forte croissance et surtout d’ingénierie (mines, bâtiment et travaux publics), les opérateurs économiques et les investisseurs ne font pas confiance à la qualité et à l’adaptabilité de formation et des qualifications des ressources humaines formées dans les EES36 de la RDC, ce qui les conduit à recourir régulièrement à une main- d’œuvre qualifiée internationale ou à la formation en cours d’emploi pour les qualifications à faible exigence.

La qualité des formations n’est pas au centre des préoccupations de la communauté académique qui semble s’être accoutumée à l’absence de qualité qu’elle trouve comme étant normale. Cet état, renforcé par le manque de contrôle, a conduit à une prolifération

31 Enquête auprès des ménages MICS 4 réalisée au Congo en 2010 32 Enquête sur les enfants et adolescents en dehors de l’école réalisée entre 2012 et 2013 en RDC 33MICS : 2167 étudiants pour 100 000 habitants et EADE : 2912 étudiants pour 100 000 habitants 34 MICS : 45 étudiants pour 100 000 habitants 35 EADE : 54 étudiants pour 100 000 habitants 36 Etablissements d’enseignement supérieur (EES) d’Etablissements qui ne sont pas viables parce que ne répondant pas aux minima de qualité tant dans la formation que dans la recherche que l’on pourrait attendre de tout établissement d’enseignement supérieur.

Cette situation de non viabilité des établissements est plus préoccupante dans certaines filières critiques pour la sécurité nationale. C’est le cas des filières médicales. En effet, l’audit de viabilité des établissements d’enseignement supérieur, réalisé en 2010, conclut que sur 508 filières organisées dans 235 établissements audités : 52% des filières ont été classées non viables et devraient être fermées ; 32% des filières sont dans une situation intermédiaire nécessitant des ajustements et seulement 16% des filières sont viables.