Attachment_J.13_Politique_Formation_Continue_de_l'Enseignant_du_Primaire.pdf

REPUBLIQUE DEMOCRATIQUE DU CONGO

Ministère de l’Enseignement Primaire, Secondaire et Professionnel

Document de politique nationale de formation continue des enseignants du primaire en RDC

Photo IFADEM/APEP Sous Division de Kasangulu BAS CONGO I

17 juillet 2013

PREFACE

L’opérationnalisation de la Stratégie Sous Sectorielle de l’EPSP se fait à travers le Plan Intérimaire de l’Education (PIE) en cours de mise en œuvre en RDC, et qui représente actuellement un élément fédérateur autour des axes stratégiques de développement.

Depuis l’élaboration de la Stratégie sous-sectorielle du PIE, des réunions de partenaires et de cadres nationaux, notamment au sein du Comité de Concertation (COMCON) et du GTFCE (Groupe de Travail

Formation Continue des Enseignants) permettent une réflexion approfondie sur des thèmes clé, intégrant la formation des enseignants.

La revue des évaluations diffusée par la CAT a permis de cibler les difficultés rencontrées par les élèves, bénéficiaires finals du système éducatif, mais également celles des enseignants. Les constats permettent de mettre en évidence certaines lacunes qui doivent être comblées pour une amélioration de la qualité de la prestation des enseignants et dans l’apprentissage des élèves.

La description du fonctionnement des structures institutionnelles intervenant dans la formation continue des enseignants a représenté également un élément incontournable de cette revue, associé à la couverture des interventions des partenaires liée à une enquête réalisée en janvier 2012. Des efforts de coordination ont été menés et sont en cours, pour un alignement autour de la vision du MEPSP intégrée dans le PIE.

Ainsi, les outils de formation utilisés jusqu’ici ont été partagés entre les acteurs et une étude synthétique, intégrant les apports de l’ensemble des travaux réalisés sur le sujet depuis 2010 a été menée sur 2012, pour aboutir à des recommandations partagées.

La première de ces recommandations, portant sur l’élaboration d’un référentiel de compétences pour les enseignants du primaire, a pu être mise en œuvre janvier 2013.

Il est ainsi opportun, à l’heure où les acteurs sont mobilisés et le terrain défriché pour la mise en œuvre d’actions efficaces et coordonnées, de déterminer une politique de FCE du Ministère intégrant la vision de MEPSP contenant le PIE.

La problématique de la formation continue des enseignants intègre en effet des éléments complexes, alliant la nécessité de renforcer la formation initiale à celle de répondre aux besoins académiques et pédagogiques, aux modifications de comportements attendus en fonction de l’évolution de la politique éducative globale, dans un contexte général de faible mobilisation des acteurs. Ce contexte reste en effet lié à la nécessité de revalorisation de la fonction enseignante, les perspectives de carrière limitées et le bas niveau des salaires pouvant affecter négativement le rendement des enseignants.

Ce document, réalisé par le GTFCE sous l’égide de la CAT, se veut être un élément fort constituant de cette politique, présentant à la fois l’historique des travaux menés sur le sujet depuis quelques années, ainsi que la stratégie déterminée par le MEPSP. Les annexes en représentent des éléments administratifs qui faciliteront la mise en œuvre sur le terrain à la rentrée 2013.

Il représente aussi la nécessité d’articuler ce programme avec une réflexion sur la Formation Initiale que le groupe de réflexion s’engage à mener sous l’égide du COMCON.

Le Ministre de l’Enseignement Primaire, Secondaire et Professionnel, Maker Mwangu Famba

SIGLES, ACRONYMES ET ABREVIATIONS

AFD : Agence Française pour le Développement

APEP : Appui à l’Enseignement Primaire (Projet de)

APPBI : Année de Préparation Professionnelle pour le Brevet d’Instituteurs

CAT : Cellule d’Appui Technique

CISE : Commission Indépendante pour l’élaboration de la Stratégie sur l’Education

COMCON : Comité de Concertation

CRPM : Centre Régional de Perfectionnement des Maîtres

CSPI : Centre de Spécialisation Professionnelle pour Instituteurs

CTB : Coopération Technique Belge

D4N : Diplôme de 4 ans post-primaire pour l’enseignement

D6A : Diplôme de 6 ans post-primaire avec un certificat d’aptitude professionnel pour l’enseignement

D6N : Diplôme d’Etat de 6 ans post-primaire en pédagogie pour l’enseignement

EGMA : Evaluation des habiletés précoces en mathématiques

EGRA : Evaluation des habiletés précoces en lecture écriture

EPSP : Enseignement Primaire, Secondaire et Professionnel

EPT: Education Pour Tous

FCE : Formation Continue des Enseignants

FCEP : Formation Continue des Enseignants du Primaire

GTE : Groupe Thématique Education

GTFCE : Groupe de Travail Formation Continue des Enseignants

IFCEP : Institut de Formation des Cadres d’Enseignement Primaire

IFCEPS : Institut de Formation des Cadres d’Enseignement Primaire et Secondaire

IPP : Inspecteur Principal Provincial

IPPAF : Inspecteur Principal Provincial chargé de la Formation

ISP : Institut Supérieur Pédagogique

ISPT : Institut Supérieur Pédagogique Technique

MAS : Ministère des Affaires Sociales

MEPSP : Ministère de l’Enseignement Primaire, Secondaire et Professionnel

MESU : Ministère de l’Enseignement Supérieur

OCDE : Organisation de Coopération et de Développement Economique

OMD : Objectifs du Millénaire pour le Développement

OPEQ : Opportunités pour un accès plus Equitable à une Education de base de Qualité avec l’appui de l’USAID

PAQUED : Projet d’Appui à la Qualité de l’Education avec l’appui de l’USAID

PARSE : Projet d’Appui au Redressement du Secteur de l’Education avec l’appui de la Banque Mondiale

PME : Partenariat Mondial pour l’Education

PIE : Plan Intérimaire de l’Education

PP6 : Personne ayant fait 6 ans post-primaire sans diplôme ou ayant un diplôme autre qu’en pédagogie générale

PROSEB : Projet de Soutien à l’Education de Base

PROVED : Province Educationnelle (Responsable de la)

RESEN : Rapport d’Etat sur le Système Educatif National

SERNAFOR : Service National de la Formation

TENAFEP: Test National de Fin d’Etudes Primaires

TTISSA: Initiative pour la formation des enseignants en Afrique subsaharienne (Teacher Training In Sub

Saharan Africa)

UNESCO : Organisation des nations Unies pour l’Education, la Science et la Culture (United Nations

Educational, Scientific, and Cultural Organization)

UNICEF : Organisation des Nations Unies pour l’Enfance (United Nations Children’s Funds)

USAID : Agence des Etats-Unis pour le Développement International

VVOB : Vlammse Vereniging voor Ontwikkelingsamenwerking en technishce Bijstand (Flemish Association for Development Cooperation and Technical Assistance)

Sommaire

PREFACE

INTRODUCTION

SECTION I : GENERALITES

1.1. Contexte global de la RDC et de l’enseignement

1.2. Aperçu de l’état de l’enseignement primaire et de la formation en RDC

1.3. Justification d’une politique nationale de formation continue des enseignants du primaire

1.4. Précision de quelques concepts clés

SECTION II : HISTORIQUE, ETAT DES LIEUX ET CONTEXTE ACTUEL POUR UNE EVOLUTION DE LA FCE EN

REPUBLIQUE DEMOCRATIQUE DU CONGO

2.1. Genèse du système de la formation des enseignants du primaire en RDC

2.1.1. Années 80 : Expansion de l’école et forte demande en personnel enseignant

2.1.2. Institutionnalisation du système de la formation initiale des enseignants du primaire

2.1.3. Lien du système de la formation des enseignants du primaire avec les institutions d’Enseignement Supérieur

2.1.4. Fonctionnement du système de formation continue des enseignants du primaire

2.2. Constats sur l’évolution du système de la FCE et effets sur le système éducatif

2.2.1. Un cadre administratif restant à clarifier

2.2.2. Un cadre budgétaire non déterminé

2.2.3. La nécessité de revitaliser les structures de formation internes à l’école

2.2.4. Une disparité importante dans les contenus de formation ciblés et les besoins

2.3. Le Plan Intérimaire de l’Education, un levier fort pour des changements importants

2.2.1. L’expression d’une volonté politique déterminante

2.2.2. Des études menées qui convergent vers des recommandations essentielles

2.2.3. Un besoin d’évaluation et de redynamisation du système de la formation continue

2.2.4. L’importance d’un document de politique de FCE

SECTION III : EVALUATION DES BESOINS ET IMPULSIONS REALISEES PAR LE MEPSP

3.1. Des évaluations nationales concernant le niveau des élèves depuis 10 ans

3.2. Evaluations des enseignants réalisées ces dernières années et constats

3.2.1. Profil des enseignants du primaire

3.2.2. Constats sur les aptitudes professionnelles des enseignants et les besoins de remédiation .. 22

3.3. L’impulsion déjà réalisée par le MEPSP

3.3.1. Une première période consacrée à l’expérimentation d’innovations

3.3.2. Une prise en main de la FCE à travers le PIE

3.3.3. Une vision précise du mode opératoire

SECTION IV : DES PRINCIPES FONDAMENTAUX POUR DEFINIR LES AXES STRATEGIQUES DE LA FCE

4.1. Les fondements pour une politique de la FCE efficiente

4.1.1. Améliorer la qualité et l’efficacité de l’enseignement

4.1.2. Contribuer aux évolutions pédagogiques :

4.1.3. Revaloriser la fonction enseignante :

4.2. Les évolutions opérationnelles préconisées pour la politique de FCE

4.2.1. Amélioration du pilotage national

4.2.2. L’articulation autour d’une vision

4.3. La mise à disposition de moyens adéquats

4.4. Une politique qui doit être axée sur des résultats vérifiables

4.4.1. La Cellule de Base et les Unités Pédagogiques sont fonctionnelles

4.4.2. Les enseignantes et les enseignants participent à leur propre formation continue

4.4.3. Les élèves sont mieux formés et atteignent de meilleurs résultats

4.4.4. Une hausse du niveau de compétence chez les enseignants est constatée

4.4.5. Une meilleure régulation et coordination dans les interventions est constatée

4.4.6. Un Plan National de Formation est mis au point

4.4.7. La profession enseignante est reconnue et valorisée

4.4.8. Le renforcement du lien entre la formation initiale et la formation continue est effectif

SECTION V : LES MESURES POUR UNE MISE EN OEUVRE DE LA POLITIQUE NATIONALE DE LA FCE

5.1. Des préalables pour une mise en œuvre réaliste d’un plan de formation

5.1.1. Préalables relatifs aux ressources humaines

5.2.2. Préalables relatifs aux aspects matériels

5.1.3. Préalables financiers

5.1.4. Préalables d’alignement des partenaires autour de la politique nationale

5.2. Des mesures institutionnelles pour asseoir la politique

5.2.1. Le cadre institutionnel défini par l’arrêté interministériel de mise en œuvre du PIE

5.2.2. Le pilotage à définir en fonction de ce cadre

5.2.3. Les mesures administratives préparant le fonctionnement du mode opératoire

5.2.4. Les mesures permettant une évolution de carrière pour les enseignants

5.3. Des mesures pédagogiques en fonction des besoins déterminés par les évaluations

5.4. La détermination des rôles entre niveau central et déconcentré pour une mise en œuvre sur le terrain 41

5.4.1. Tâches du niveau central

5.4.2. Tâches du niveau déconcentré

5.4.3. Un outil au service de la mise en œuvre, le Plan d’Action Provincial

5.4.4. Rôles et responsabilités des acteurs de la FCE dans la mise en œuvre

5.5. Quel chronogramme possible ?

5.5.1. Les actions à développer à court terme (année en cours)

5.5.2. Les actions à développer à moyen terme (période du PIE)

5.5.3. Les actions à développer à long terme

5.5.4. L’évaluation de la mise en œuvre de la FCE

CONCLUSION

Annexe 1 : Lettre circulaire de Politique Nationale de Formation Continue

Annexe 2 : Référentiel de compétences de l’enseignant du primaire

Annexe 3 : Plan national de formation continue des Enseignants du Primaire

Annexe 4 : Arrêté interministériel portant sur la mise en œuvre du PIE

Annexe 5 : Création de réseaux de proximité

INTRODUCTION

Le Ministère de l’Enseignement Primaire, Secondaire et Professionnel (MEPSP) de la République

Démocratique du Congo (RDC) est entré dans la phase d’opérationnalisation de sa Stratégie sous sectorielle de développement de l’enseignement primaire, secondaire et professionnel (2010-2016) au travers du Plan Intérimaire de l’Education, en sigle PIE (2012/2014). Cette démarche s’inscrit ainsi dans la logique de promotion de l’Education pour tous (EPT) en vue d’atteindre les Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD). La loi cadre portant organisation et fonctionnement de l’enseignement

(1985) et la Constitution de la République Démocratique du Congo (2006), en son article 43, indiquent que toute personne a droit à l’éducation scolaire. C’est pour répondre à cette nécessité que le

Gouvernement de la RDC s’emploie à rendre gratuit l’enseignement primaire depuis l’année scolaire

2010-2011. La stratégie du PIE, sur son volet d’amélioration de la qualité des apprentissages, vise la revalorisation de la fonction enseignante et notamment la FCE dans son sous-programme 2.2.

Les résultats des études menées sur les connaissances et compétences des enseignants et des élèves du primaire révèlent des faiblesses dans les disciplines fondamentales que sont la lecture/écriture et les mathématiques. Ces faiblesses constituent un obstacle majeur pour l’amélioration de la qualité des enseignements/apprentissages des élèves au primaire.

De ce constat le MEPSP s’est engagé à redynamiser le processus du développement professionnel des enseignants à travers la Formation Continue des Enseignants (FCE) qui constitue l’épine dorsale pour le renforcement de capacités des enseignants. C’est pour cette raison que le PIE précise que l’objectif de qualité passe par une amélioration de la performance des enseignants.

Les options choisies dans le PIE pour la pratique d’activités de formation continue des enseignants, tiennent compte du contexte spécifique de la République Démocratique du Congo, notamment la large dimension géographique du pays et son environnement naturel rendant les communications difficiles.

Afin d’uniformiser la pratique de la FCE en RDC et pouvoir atteindre tous les enseignants, l’élaboration d’une politique nationale de formation continue des enseignants du primaire s’est avérée indispensable.

La volonté de l’Etat congolais, la relance de la coordination des partenaires techniques et financiers par le biais du Groupe Thématique Education (GTE) et à travers la création de la Cellule d’Appui Technique

(CAT) et la réactivation du Comité de Concertation (COMCON), la tenue des réunions régulières du

Groupe de Travail Formation Continue des Enseignants (GTFCE) sont autant d’éléments pour jeter les bases d’une politique de la FCE qui est pertinente et concertée.

Cette politique nationale de formation continue des enseignants du primaire (FCEP) en RDC s’articule autour de cinq sections. Il s’agit de :

Généralités ;

Historique, état des lieux et contexte actuel pour une évolution de la FCE en RDC ;

Evaluation des besoins et impulsions réalisées par le MEPSP ;

Principes fondamentaux pour définir les axes stratégies de la FCE ;

Mesures pour une mise en œuvre de la politique nationale de la FCE.

La politique nationale de formation continue des enseignants du primaire comprend les lignes directrices du MEPSP, les options stratégiques du système et du dispositif de formation continue ainsi que les principaux éléments constitutifs du document de politique de la formation continue des enseignantes et enseignants du primaire en République Démocratique du Congo.

SECTION I : GENERALITES

1.1. Contexte global de la RDC et de l’enseignement

La République Démocratique du Congo (RDC) est un pays d’une grande diversité géographique, culturelle et linguistique . Elle compte en 2011, 71 millions d’habitants à majorité jeunes

, vivant sur un territoire de 2,345 millions de km².

Bien que le pays représente un important potentiel de création de richesses et de développement, le niveau de pauvreté de la population reste élevé avec, en 2010, un indice de pauvreté de 0,239 et 71% d’une population qui vit avec moins d’un dollar par jour et par personne . Dans le Plan Stratégique de la

Réforme des Finances Publiques (MF, mars 2010), le Gouvernement estime que « la croissance enregistrée au cours de la décennie 2000 n’a pas été suffisante pour obtenir un recul significatif de la pauvreté » et que « la trajectoire vers la réalisation des Objectifs du Millénaire pour le Développement

(OMD) n’a pas enregistré de progrès notoires ».

Ces contraintes sont, en partie, les conséquences des conflits à répétition dont le pays a longtemps souffert depuis son accession à l’indépendance en 1960. Aujourd’hui, la RDC est dans une situation de post-conflit où persistent encore des poches d’insécurité, particulièrement dans la partie Est du territoire national. De ce fait, la RDC a besoin d’être accompagnée dans son effort de reconstruction nationale, de consolidation de la paix et de renforcement de son capital humain. En effet, au-delà de son impact sur l’augmentation du revenu des individus, la formation du capital humain constitue une garantie à l’amélioration du cadre de vie des populations, mais aussi au renforcement des valeurs citoyennes et à la maîtrise de la démographie.

Face aux insuffisances et aux dysfonctionnements dont souffre son système éducatif, la RDC s’est engagée à mettre en œuvre des réformes (i) pour réduire les inégalités d’opportunités de scolarisation, (filles et enfants de groupes désavantagés), (ii) pour améliorer les résultats d’apprentissage et (iii) pour optimiser la gestion du système. C’est notamment :

La réforme de la formation professionnelle initiale des enseignants et des encadreurs pédagogiques qui se fera à travers la rationalisation de la section des humanités pédagogiques, l’actualisation des contenus des programmes de formation ainsi que le relèvement du niveau académique des futurs enseignants ;

1 Environ 250 groupes ethniques et de ce fait parlant plusieurs langues et dialectes tel que presicisé par le Plan Interimaire de l’Education (PIE), RDC, 2012-2014.

2 Département d’Etat Américain, (Bureau des Affaires Africaines), Avril 2011 (via internet).

3 46% de la population a moins de 15 ans et 54% moins de 24 ans : voir le PIE.

4 Rapport Mondial 2010 sur le Développement Humain

La réforme de la formation professionnelle continue des enseignants et encadreurs pédagogiques à travers l’organisation d’un dispositif qui s’implante au niveau de chaque école, la redynamisation et/ou le fonctionnement de cellules de base, de la formation et de l’encadrement pédagogique ;

La réforme curriculaire et la politique nationale du livre scolaire.

1.2. Aperçu de l’état de l’enseignement primaire et de la formation en RDC

Le taux brut de scolarisation au primaire se situe à 90,8% au cours de l’année scolaire 2009/2010 mais, seulement 56,7% des élèves de ce niveau achèvent le cycle primaire. Les filles représentent un peu moins de la moitié des effectifs scolaires (46,3%) et les femmes, 27,4% du corps enseignant. Le niveau de qualification du corps enseignant est jugé satisfaisant à 93,1% (selon des critères relevant de la présence de diplômes de formation).

Cependant au niveau du primaire, l’efficacité et l’efficience internes restent faibles. Les taux de redoublement et d’abandon y sont très élevés. Le taux de survie en 5 ème année est estimé à seulement

68% et le taux d’achèvement en 6 ème année à 56% en 2009/2010

Le défi étant à la fois social, professionnel et matériel, l’amélioration de la performance du personnel enseignant n’est pas envisageable sans : (i) une augmentation significative du budget alloué à l’éducation, (ii) de meilleures conditions de carrière, y compris au niveau de la rémunération ; (iii) une politique véritable de formation professionnelle initiale et continue ; (iv) une politique cohérente, concertée et systémique de déploiement du personnel; (v) une prise en charge totale par l’Etat des frais scolaires directs, et (vi) la mise en place d’un environnement de travail plus motivant et rassurant.

1.3. Justification d’une politique nationale de formation continue des enseignants du primaire

La Commission Indépendante pour l’élaboration de la Stratégie sur l’Education (CISE) a effectué plusieurs études, analyses et réflexions prospectives qui ont permis au Ministère de l’Enseignement

Primaire, Secondaire et Professionnel (MEPSP) de la RDC de mettre au clair son engagement ferme dans un processus de réforme du sous-secteur de l’éducation dont il a la charge. Ainsi le MEPSP s’est doté depuis 2010 d’une stratégie cohérente de développement du sous-secteur dite ‘‘Stratégie de développement du sous-secteur de l’enseignement primaire, secondaire et professionnel pour 2010-

Annuaires Statistiques 2006/07, 2007/08, 2008/09, 2009/10

Avec une variation entre 9% en 6e année et 17% en 3e année et des taux d’abandon tout aussi inquiétants qui varient entre 19% en 1ère année et

14% en 6e année (Sources : Annuaires Statistiques 2006/07 et 2007/08)

2016’’. L’encadrement professionnel des enseignants à travers la formation continue fait partie de cette stratégie.

Les constats effectués par le Service National de la Formation (SERNAFOR), ainsi que ceux des partenaires au développement, révèlent une disparité dans les actions réalisées dans le domaine de formation des enseignants, le manque de coordination et de suivi des actions de formation par les services habilités et une faiblesse voire une absence, de politique de la Formation continue des enseignants (FCE).

Une étude menée en décembre 2012 sur la formation continue des enseignant(e)s insiste sur la nécessité d’un pilotage fort qui articule la politique à mettre en œuvre autour de besoins identifiés chez les enseignants. L’identification doit se faire en fonction de compétences attendues de la part des enseignants et devra constituer le support d’une planification d’activités de remédiation.

Pour faciliter l’accès à une formation continue pertinente et de qualité à toutes les enseignantes et à tous les enseignants du pays, ce document est développé afin de jeter les bases d’une politique nationale de la formation des enseignants du primaire.

C’est l’objet du message du Ministre de l’EPSP qui préconise l’élaboration d’une politique nationale de

Formation Continue qui complètera les directives ministérielles existantes en :

constituant une structure de pilotage national de la FCE permettant une clarification et un renforcement du fonctionnement pour une meilleure efficience du dispositif d’ensemble, tout en maintenant le SERNAFOR dans sa mission actuelle ;

déterminant les compétences et les missions de ce pilote pour permettre l’analyse et la priorisation des besoins en FCE des enseignants du primaire ;

se dotant d’un plan pratique de formation continue des enseignants en fonction des besoins déterminés, suivi des stratégies de suivi et d’évaluation de la mise en œuvre de ce plan;

s’assurant que les directives nationales déclinent ce plan de formation ;

permettant d’éviter les grandes disparités constatées dans les contenus et les modalités de formation des enseignants, afin de promouvoir une action concertée respectant les directives nationales tout en tenant compte des spécificités provinciales.

Etude commanditée par le MEPSP: “Contribution à l’élaboration de la politique de Formation Continue des

Enseignants en RDC.

1.4. Précision de quelques concepts clés

Il est important de préciser les concepts clés qui sous tendent les activités menées autour de la formation des enseignants.

La formation initiale est celle reçue à l’école en vue de l’obtention d’un titre scolaire ou académique pendant une période déterminée par la réglementation en vigueur

La formation continue est celle reçue en cours d’emploi par un enseignant, un inspecteur, un gestionnaire scolaire bref un fonctionnaire. Cette formation est intégrée dans le concept de développement professionnel des enseignant(e)s, qui est un mécanisme permanent qui permet aux enseignant(e)s de développer et/ou de renforcer leurs compétences.

Le formateur est celui qui dispense la formation continue sur telle ou telle matière (différent d’un enseignement ordinaire).

Le formé est le bénéficiaire de la formation.

La politique nationale de la formation est un document de politique de niveau national qui présente et définit le cadre réglementaire des interventions, les stratégies et les actions à mener et détermine le plan de la formation dans un domaine ou degré précis. Cette politique constitue une référence nationale pour tout programme ou pour toute action de la formation des enseignants.

Le Plan National de Formation des Enseignant(e)s est un document développé sur une période donnée, qui permet d’articuler les objectifs, la stratégie et les contenus de formation, la méthodologie de mise en œuvre et le système d’évaluation du développement professionnel des enseignants.

SECTION II : HISTORIQUE, ETAT DES LIEUX ET CONTEXTE ACTUEL POUR

UNE EVOLUTION DE LA FCE EN REPUBLIQUE DEMOCRATIQUE DU CONGO

Le développement de l’accès à l’école a nécessité le recrutement de nombreux enseignants pour l’enseignement primaire, et le dispositif de formation continue, initié depuis une quarantaine d’années, doit évoluer fortement dans ce contexte. La formation continue des enseignants et personnels d’encadrement fait actuellement partie des principales réformes du secteur préconisées par le PIE. Il existe en effet une réelle volonté politique de développer la formation continue, visant la définition d’une stratégie de mise en œuvre dans le cadre du Plan Intérimaire de l’Education.

2.1. Genèse du système de la formation des enseignants du primaire en RDC

2.1.1. Années 80 : Expansion de l’école et forte demande en personnel enseignant

En RDC, c’est vers les années 80 que le système de formation continue des enseignants se met en place.

Pour répondre à une augmentation de la scolarisation et donc des enseignants à former, quelques écoles normales ont été créées, mais en nombre insuffisant. Au sortir de l’indépendance, afin de répondre à l’augmentation de la scolarisation, les autorités ont transformé en 1962 les écoles normales en humanités pédagogiques, en fonction d’une continuité de l’accroissement des effectifs des élèves, imposant le besoin de nouvelles écoles primaires et de recrutement du personnel enseignant.

Le curriculum de formation initiale des enseignants n’a cependant pas été modifié par le passage au système des humanités pédagogiques et le programme de formation initiale n’était plus adapté à la réforme de 1963, ce qui a pu entraîner comme conséquence la faible qualification des enseignants sortants.

C’est ainsi que vers les années 1980 le système de formation continue des enseignants se met en place.

On a ainsi créé en RDC différents centres de perfectionnement des enseignants, cadres de direction, inspecteurs. Les plus connus sont notamment : le Centre Régional de Perfectionnement des Maîtres

(CRPM), le Centre de Spécialisation Professionnelle pour Instituteurs (CSPI), l’Année de Préparation

Professionnelle pour le Brevet d’Instituteurs (APPBI), l’Institut de Formation des Cadres d’Enseignement

Primaire (IFCEP), devenu ensuite Institut de Formation des Cadres d’Enseignement Primaire et

Secondaire (IFCEPS).

Ces mesures pour lutter contre la sous-qualification des enseignants ont été stoppées par l’arrêt de l’appui logistique et financier assuré naguère par la coopération bilatérale de 1982.

2.1.2. Institutionnalisation du système de la formation initiale des enseignants du primaire

Le système actuel de la formation initiale a été institutionnalisé avec la création des humanités pédagogiques qui constituent une filière de l’enseignement secondaire chargée de la formation des enseignants du primaire. Il s’agit là de la formation professionnelle initiale des enseignantes et enseignants du primaire. Elle est sanctionnée par le diplôme d’Etat en pédagogie générale qui permet directement d’enseigner à l’école primaire. Plus de 40 % des diplômés du secondaire sont issus de cette filière des humanités pédagogiques.

Pour certains élèves, les humanités pédagogiques sont une filière d’accès facile permettant l’obtention du diplôme d’Etat secondaire afin d’accéder à l’enseignement supérieur et universitaire. Cela explique un développement rapide de cette filière dans la plupart des établissements scolaires sans tenir compte de la qualification requise des enseignants, du contenu de formation et de la présence d’écoles d’application à proximité.

Les élèves finalistes en général et ceux des humanités pédagogiques appelés à devenir des enseignants au primaire, n’ont donc en général pas acquis les connaissances et les compétences requises, et ne sont pas non plus motivés par le métier d’enseignant qui, à travers son faible taux de rémunération, n’est pas très attractif.

2.1.3. Lien du système de la formation des enseignants du primaire avec les institutions d’Enseignement Supérieur

Les institutions d’enseignement supérieur et universitaire s’occupent de la formation des formateurs des enseignants au niveau du secondaire. Il s’agit notamment des Instituts Supérieurs Pédagogiques (ISP), Instituts Supérieurs Pédagogiques Techniques (ISPT), la Faculté de Psychopédagogie et Sciences de l’éducation.

Le système est cependant confronté à un déficit très net d’enseignants qualifiés dans le secondaire.

D’autant plus qu’une partie des sortants ne se destinent pas à l’enseignement et ceux entrant s’orientent plus dans de nouvelles options considérées comme directement rémunératrices.

Il sied de relever ici, un certain nombre de problèmes qui touchent à la qualité des formations dans les établissements de l’Enseignement Supérieur et Universitaire (ESU) comme l’insuffisance du personnel enseignant avec le profil requis, les titulaires de doctorat étant relativement peu nombreux ; la motivation des formateurs ainsi que la baisse du niveau des étudiants.

2.1.4. Fonctionnement du système de formation continue des enseignants du primaire

Le Gouvernement congolais par le biais du MEPSP, a décidé de la création du Service National de

Formation, (SERNAFOR en sigle) par arrêté départemental n° DEPS/001/0002/84 du 17 mars 1984 dépendant de l’Inspection Générale de l’Enseignement. Il a pour mission de concevoir, coordonner, diriger, animer, exploiter et évaluer toutes les actions de formation des enseignants entreprises sur toute l’étendue de la République. Le SERNAFOR est structuré de la manière suivante :

Au niveau national (cellule centrale) : les 4 services centraux (Préscolaire, Primaire, Secondaire et Technique) dont les responsables sont des Inspecteurs Généraux Adjoints qui travaillent sous la supervision de l’Inspecteur Général ;

Au niveau provincial : les services provinciaux sont sous la responsabilité des Inspecteurs

Principaux Provinciaux et sont secondés par leurs adjoints chargés de la formation ;

Au niveau des Sous Divisions : les Inspecteurs Chefs des pools en assument la responsabilité, secondés par les Inspecteurs Itinérants;

Au niveau des établissements scolaires : les cellules de base de formation et d’encadrement, dont les responsables sont les Chefs d’établissement (Directeurs et Préfets) encadrés par les

Inspecteurs Itinérants.

C’est par la cellule de base que le SERNAFOR est présent dans chaque école. Elle représente une structure intégrée d’autoformation mise en place au sein d’une école en vue de renforcer les capacités scientifiques et pédagogiques des enseignants regroupés en Unités Pédagogiques (U.P.), l’unité pédagogique regroupant les classes du même degré.

Le principe est le suivant : à la tête de la cellule de base se trouve le Directeur d’école, responsable au premier degré de son établissement, aussi bien en matière de formation que d’encadrement. A la base se trouvent les enseignants groupés en unités pédagogiques formées par les enseignants d’un même degré.

Chaque unité pédagogique est placée sous la responsabilité d’un enseignant qualifié et chevronné dans son degré avec l’encadrement du directeur d’école.

Ces structures fonctionnent dans le cadre d’heures allouées à la formation continue et sont reprises comme telles dans le cadre de l’emploi du temps hebdomadaire de l’enseignant (1h 30/semaine).

2.2. Constats sur l’évolution du système de la FCE et effets sur le système éducatif

2.2.1. Un cadre administratif restant à clarifier

Si le SERNAFOR a dans ses missions la conception, la mise en œuvre et le suivi des actions de

Formation Continue des Enseignants, il est censé travailler en synergie avec la Direction des programmes scolaires et matériel didactique (DIPROMAD) qui est, quant à elle, placée sous l'autorité hiérarchique du Secrétaire général, mais qui, de fait, joue un rôle pédagogique en raison de sa mission de production de matériel didactique. La DIPROMAD est ainsi parfois amenée à produire de la documentation relative à la formation continue, et le pilotage de la politique de la formation continue sera amené à clarifier les missions et coordonner les actions dans un souci de promotion du partenariat entre les acteurs.

2.2.2. Un cadre budgétaire non déterminé

Les financements disponibles pour la formation continue sont en général tributaires de projets initiés par la coopération éducative internationale et préalablement agréés par le MEPSP. Cette situation nuit à une vision globale de la formation continue que pourrait imposer le MEPSP.

2.2.3. La nécessité de revitaliser les structures de formation internes à l’école

Force est de constater que ce dispositif, qui présente des avantages forts, doit être revitalisé pour une réelle efficacité. En effet, si on peut constater que les enseignants restent dans l’établissement durant ce temps d’autoformation (1 heure 30/semaine), il y a une faiblesse des contenus de formation et peu de précision sur le parcours de formation efficace pour les enseignants.

2.2.4. Une disparité importante dans les contenus de formation ciblés et les besoins

Un atelier réalisé dans le cadre du GTFCE a permis de constituer un CD-ROM en 2012 qui contient les documents élaborés par le MEPSP avec le concours de divers acteurs impliqués et sur lequel sont précisées les diverses études ainsi que les modules présents dans le pays. Les évaluations existantes (notamment sur les matières de base comme la lecture/écriture en français et les mathématiques) continuent à être partagées entre les acteurs et la partie nationale.

Ce partage a également permis de se rendre compte de la nécessité d’harmoniser les supports de formation autour de la vision du MEPSP contenu dans le PIE.

Il est en effet primordial, dans une politique volontariste pour améliorer la qualité des enseignements, que de grandes orientations de formation continue soient définies par le niveau central, même si elles sont déclinées par la suite en fonction de spécificités provinciales ou sous provinciales. Ces orientations doivent être articulées avec une réforme de la formation initiale, les compétences professionnelles attendues constituant un référentiel commun aux deux types de formation. On peut considérer que la situation actuelle peut être reproduite dans le schéma ci-dessous, qui représente l’état des lieux actuel de la formation continue et met en évidence les disparités de registres de formation.

Formations récurrentes « de base » :

Programmes scolaires

Manuels scolaires

Gestion de la classe

Formations « d’opportunité «

Interventions ponctuelles à la suite d’inspections ;

Enseignants et écoles

« éloignés »

Enseignants des écoles visitées

Formation à l’

« Amélioration des pratiques pédagogiques »

Ecoles-réseaux de proximité

Publics concernés Publics concernés Publics concernés

Catégorie de formation Catégorie de formation Catégorie de formation

IGE

Encadrement de proximité

Compétences de formateurs

Inspecteurs et CP…

Instructions spécifiques sur les thèmes de FCE

Intervenants externes partenaires du MEPSP

Formations transversales relevant des initiatives partenariales :

SIDA,

Environnement…..

Cadre d’action Cadre d’action

Opérateurs de formation

Opérateurs de formation

2.3. Le Plan Intérimaire de l’Education, un levier fort pour des changements importants.

2.2.1. L’expression d’une volonté politique déterminante

Partant d’une volonté politique de changement et d’une planification d’activités articulée en onze sous programmes, l’axe « qualité » représente un volet essentiel de la stratégie sous sectorielle.

Le MEPSP a ainsi relancé la coordination des partenaires techniques et financiers par la création de la

Cellule d’Appui Technique (CAT), la réactivation du Comité de Concertation (COMCON), et la recherche des fonds pour des projets innovants.

La réflexion menée par le Groupe de Travail de Formation Continue des Enseignants (GTFCE), intégré à la composante ‘’Qualité’’ du COMCON sur la politique de la FC, en constitue une conséquence positive.

En effet, le PIE s’appuie à la fois sur les dernières études menées et sur les acquis existants, ce qui lui permet de définir la vision du MEPSP sur les modes opératoires les mieux adaptés.

2.2.2. Des études menées qui convergent vers des recommandations essentielles

Les années préparatoires (2010 - 2011) à la mise en œuvre de la Stratégie sous-sectorielle, ont été riches en études et réflexions sur la Formation Continue.

On peut ainsi noter les apports de TTISSA(UNESCO), des projets OPEQ (IRC) et APEP (AFD), ainsi que de la CAT (Cellule d’appui technique) sur les problématiques suivantes :

- OPEQ : Plan de développement professionnel des enseignants en RDC, notes techniques de détermination de la politique de FCE en RDC ;

- APEP : Faisabilité du dispositif IFADEM, Etude globale de renforcement de la politique de FCE en RDC ;

- TTISSA : Statut et carrière des enseignants, formation initiale des enseignants.

- CAT : Revue des évaluations des élèves et des enseignants en RDC.

Il est important que cette politique se trouve en cohérence avec les principales recommandations de ces travaux, d’ailleurs déjà synthétisées dans la dernière étude portant sur les défis de sa mise en place.

2.2.3. Un besoin d’évaluation et de redynamisation du système de la formation continue

Si les initiatives du SERNAFOR ont permis de jeter des bases pour un dispositif de formation adapté au pays, il s’agit, pour la politique de FCE à mettre en place, de déterminer des axes stratégiques efficaces et des contenus adaptés aux besoins des enseignants.

La cellule de base de formation et d’encadrement, qui constitue un forum d’échanges pédagogiques entre les enseignants d’une école, doit évoluer pour intégrer un véritable programme de formation permettant une « requalification » de l’ensemble des enseignants autour de compétences professionnelles jugées fondamentales. L’ensemble des actions de formation continue des enseignants ainsi que le système lui-même doivent aussi être régulièrement évalués pour tirer les leçons apprises et apporter les innovations nécessaires.

Si le dispositif interne à l’école doit être dynamisé, il en est de même pour le dispositif d’encadrement et d’évaluation des enseignants, qui doit se trouver en cohérence avec les contenus visés par la formation.

2.2.4. L’importance d’un document de politique de FCE

Jusqu’à présent, la FCE en RDC n’avait pas fait l’objet d’une politique formelle, institutionnalisée et cohérente. Aucun texte ne précise comment le suivi systématique et régulier des formations continues des enseignants du primaire doit être assuré. Cette obligation est seulement sous-entendue dans les tâches des inspecteurs.

Le défi du système actuel de formation continue des enseignants du primaire réside dans le choix et l’organisation de ces formations aussi dans le fait d’accorder la priorité aux actions qui répondent aux besoins collectifs, sans toute fois ignorer les besoins individuels en vue d’améliorer la formation et la réussite des apprenants.

La présente politique de la FCE constituera désormais une référence nationale pour tout programme ou toute action de formation continue des enseignants du primaire. Elle est la principale voie pour conduire de façon sûre les initiatives et les efforts des enseignants et des formateurs ainsi que de tous les opérateurs pédagogiques qui désirent s’engager, non plus dans l’aventure et le doute, mais dans des actions efficaces et coordonnées visant à assurer la qualité de la formation et les succès des apprenants.

SECTION III : EVALUATION DES BESOINS ET IMPULSIONS REALISEES PAR

LE MEPSP

3.1. Des évaluations nationales concernant le niveau des élèves depuis 10 ans

La Cellule d’Appui Technique (CAT) a ainsi réalisé, avec les partenaires actifs dans la formation continue des enseignants du primaire, une revue des évaluations des élèves et des enseignants du primaire en janvier 2012.

Ce document met en évidence des scores faibles tant chez les élèves que chez les enseignants, qui ne dépassent pas en général la barre de 50% de réussite aux items, même si on peut noter une légère amélioration du niveau des élèves à partir de 2010.

Les projets PAQUED et OPEQ (sur financement USAID), ont réalisé une évaluation de type EGRA

« Evaluation des habiletés fondamentales précoces en lecture-écriture » et EGMA « Evaluation des habiletés précoces en mathématiques » dans les provinces du Bandundu, de l’Equateur, de la Province

Orientale, du Katanga, du Nord-Kivu et du Sud-Kivu. Les résultats disponibles mettent en évidence de grosses difficultés en Français et en mathématiques avec aussi des scores inférieurs à 50%.

Les résultats du TENAFEP convergent avec les évaluations standardisées et montrent que le niveau des élèves est effectivement faible aussi bien en français qu’en mathématiques et culture générale. Dans aucune discipline, les élèves ont obtenu 60% de notes attendues. Le résultat en mathématiques reste le plus bas pour l’ensemble des élèves.

Au regard de différentes évaluations évoquées, les points saillants de ces évaluations sont les suivants:

Convergence de scores faibles chez les élèves, quelles que soient les évaluations utilisées.

Grosses difficultés constatées sur des disciplines et habiletés de base, notamment lecture/écriture, identification des nombre et résolution de problèmes en mathématiques.

Les évaluations PASEC et PAQUED montrent que la transition entre la 2 ème

A et les années suivantes pose problème, et l’on peut évoquer l’hypothèse que la question linguistique peut se trouver au cœur de ce problème. Le passage de la langue locale au français se révèle être un problème majeur de cette transition.

3.2. Evaluations des enseignants réalisées ces dernières années et constats

3.2.1. Profil des enseignants du primaire

Sur un total de 280.000 enseignants environ en 2010, l’étude TTISSA conduite avec l’appui de l’UNESCO (2011) révèle qu’au cours de l’année scolaire 2009-2010, concernant le niveau de qualification des enseignants du primaire en activité, les titulaires du diplôme d’état des humanités pédagogiques représentent 72,1% soit 198 010 des enseignants. La deuxième catégorie la plus nombreuse est constituée des enseignants titulaires d’un diplôme D4 avec 57.593 enseignants soit 21%. Les enseignants ayant une qualification inférieure au niveau D4 occupe la troisième position avec 9.711 enseignants, soit 3,5%. Ceux ayant accomplis les six ans post primaire sont au nombre de 5.406, soit 2%.

Les autres qualifications comme licenciés, gradués, qui prestent principalement dans les écoles privées, représentent environ 1,4% du total des enseignants.

3.2.2. Constats sur les aptitudes professionnelles des enseignants et les besoins de remédiation

Plusieurs causes sont avancées pour expliquer les déficiences des enseignants : une formation initiale inadaptée, une formation continue irrégulière, un manque de supervision pédagogique de qualité, l’absence de motivation et autres.

L’étude TTISSA (2011) estime que si les compétences des instituteurs sont à juste titre, si souvent et si massivement décriées, la responsabilité de cette situation n’incombe pas uniquement à leur formation, leur statut est également en cause. Le système actuel de formation, dans ses déclinaisons initiales et continues, ne répond pas aux exigences d’une formation efficace, centrée sur l’amélioration des apprentissages des élèves. Si le système se situe à un niveau critique, c’est en premier lieu parce qu’il y a manque d’une vision claire de ce que doit être un instituteur compétent dans le contexte éducatif congolais. D’autres analyses et évaluations ont pu être menées sur le sujet

Le RESEN, concernant la performance et la motivation des enseignants, constate qu’il y avait un besoin fort notamment sur le volet linguistique, en raison de la faible maîtrise des langues enseignées par les enseignants (français et langues locales) et du problème spécifique posé par la transition entre enseignement en langue maternelle et enseignement ultérieur en français. Les besoins pédagogiques étaient également importants, les enseignants étant confrontés à une diversité d’âges et de niveau, et la taille de classes présentant de gros écarts suivant la zone d’enseignement (classes de plus de 100 élèves et classes de moins de 20 élèves).

Au même titre que les élèves, dans les trois provinces sur lesquelles l’évaluation PAQUED est intervenue,

1.561 enseignants ont été évalués sur les compétences langagières.

Le constat global est que les enseignants éprouvent plus de difficultés avec les habiletés « actives »

(écrire) qu’avec les habiletés « passives » (écouter/lire). Au niveau scientifique, ils ont également un vocabulaire assez limité et des difficultés à comprendre des structures grammaticales simples. Les enseignants ont tendance à privilégier un nombre restreint de techniques d’enseignement ou de domaines.

Certains domaines sont beaucoup traités (fluidité) ; d’autres sont négligés (conscience phonémique, production d’écrits) ; les enseignants s’attendent à ce que les élèves éprouvent des difficultés à apprendre à lire ; les enseignants associent la compréhension de la lecture à la mémorisation.

L’évaluation PASEC (2010), a pu également évaluer certaines caractéristiques des enseignants intervenant sur la qualité. Dans l’ensemble les données recueillies traduisent une situation de mal être de nombreux enseignants (1/3 environ voudraient changer de profession et plus de la moitié du corps enseignant a une autre activité, qui n’est pas propice à un bon exercice de leur profession). La transition demandée dans l’application des programmes, nécessitant le passage au Français langue d’enseignement pose de sérieux problèmes à un corps enseignant qui ne dispose pas des compétences scientifiques et pédagogiques pour y faire face et peut difficilement se consacrer à améliorer ses performances, puisqu’il est amené à exercer une seconde profession.

Cette évaluation a également démontré que les aptitudes et les compétences du directeur ont un impact sur le niveau des élèves. Par exemple, le directeur ayant suivi une formation pédagogique de plus d’une année a un effet positif significatif sur les élèves à travers un bon encadrement des enseignants. Le directeur d’école a un rôle clé dans le système, puisqu’à la fois, sa formation pédagogique a des effets positifs sur les scores des élèves et que ces scores sont positivement corrélés avec son ancienneté.

Les besoins seront déterminés en fonction de l’écart constaté entre scores des évaluations et des attentes qui font l’objet du référentiel de compétences de l’enseignant.

Les faibles pourcentages de réussite des enseignants en écriture et en lecture montrent en effet que le chantier se révèle à la fois important et hautement stratégique, étant donné que la lecture et la compréhension sont à la base de beaucoup d’apprentissages.

Les modes opératoires utilisés à travers la mise en œuvre d’un plan national de formation seront également essentiels, puisque les directeurs d’écoles et les inspecteurs itinérants ont le devoir de s’imposer un rythme de suivi et de contrôle permanent après la formation continue des enseignants.

3.3. L’impulsion déjà réalisée par le MEPSP

3.3.1. Une première période consacrée à l’expérimentation d’innovations

Entre 2009 et 2012, le MEPSP a exécuté, grâce au soutien des partenaires de la coopération bilatérale et multilatérale un certain nombre des projets innovants sur le plan des méthodologies, des modèles, des modes opératoires ainsi que des thématiques et de stratégies d’actualité comme les Projets PAQUED et

OPEQ financés par l’USAID, le projet de la VVOB, le projet APEP (AFD/CTB), le projet PARSE avec l’appui de la Banque Mondiale…. Ces méthodologies et stratégies innovantes avec des contenus suffisamment enrichis font leurs preuves dans les provinces ciblées par rapport aux anciennes méthodologies, mais avec un constat de manque de coordination, et de manque de cohérence du dispositif global.

3.3.2. Une prise en main de la FCE à travers le PIE

A travers le PIE, on peut assister à une reprise en main par la partie nationale de la politique éducative et ce document s’inscrit dans ce sens, avec une intégration plus large dans la Stratégie Sectorielle. Cette prise en main se manifeste par des mesures administratives visant à développer les approches préconisées.

Le SERNAFOR souhaite par exemple que l’horaire hebdomadaire consacré à la FC passe à 1h30. Des groupements d’écoles de proximité sont constitués dans certaines provinces (Bandundu, Province

Orientale, Katanga, Sud-Kivu) où les enseignants peuvent échanger avec leurs pairs, de certaines pratiques pédagogiques. Un arrêté ministériel permet de cadrer la constitution des réseaux de proximité.

On peut également noter l’arrêté interministériel créant le Comité de Pilotage du PIE et qui définit le cadre institutionnel de mise en œuvre, ce dernier s’appliquant au volet de la qualité.

3.3.3. Une vision précise du mode opératoire

Le MEPSP a actuellement une vision claire en ce qui concerne le système de formation continue des enseignants du Primaire : Une formation continue interactive et accessible à tous les enseignants de différentes zones du pays, basée sur l’amélioration de la qualité de l’enseignement et du rendement scolaire et se tenant essentiellement à l’école de façon permanente avec l’implication de tous les acteurs concernés.

L’objectif final est l’ancrage institutionnel de la formation continue dans la structure de l’école. Cette vision détermine quelles sont les caractéristiques et le modèle de formation continue des enseignants du

Primaire.

Pour être efficace, la formation…