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Traducción al Español para Referencia

AVISO: SOLICITUD DE INFORMACIÓN (SDI)

NOMBRE DEL PROGRAMA: Apoyo regional para una educación equitativa pospandemia en América Latina y El Caribe (ALC)

FECHA DE EMISIÓN DEL SDI: 29 de septiembre de 2023

FECHA Y HORA DE CIERRE DE PRESENTACIÓN: 29 de octubre de 2023 a las 4 p.m. EST

PARA: TODOS LOS INTERESADOS

El Bureau para América Latina y el Caribe (ALC) de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID) busca comentarios y retroalimentación del público para ayudar con el diseño de una nueva actividad regional sobre educación.

Este SDI se emite únicamente con fines informativos y de planificación y no constituye una Solicitud de Aplicación (en inglés: RFA), Declaración de Programa Anual (en inglés: APS), Solicitud de Propuestas (en inglés: RFP) o cualquier otro tipo de oportunidad de financiación.

Las respuestas a esta SDI no se presentarán como documentos conceptuales o solicitudes y no serán aceptadas por el Gobierno de los Estados Unidos (USG) para formar un acuerdo vinculante. Esta SDI no debe ser entendida como un compromiso por parte del Gobierno de los Estados Unidos de emitir cualquier oportunidad de financiamiento o, en última instancia, otorgar un Contrato o Acuerdo de Cooperación. En este momento, no se ha tomado una decisión sobre si una nueva actividad regional sería Adquisición o Asistencia.

Quienes respondan a este SDI son los únicos responsables de cualquier gasto asociado con responder a esta solicitud. USAID se reserva el derecho de modificar el SDI. Esta SDI es emitido únicamente con fines de planificación. Revise el archivo adjunto uno (1) para obtener instrucciones.

Este SDI ofrece la oportunidad para que individuos y organizaciones proporcionen al Bureau de USAID/LAC contexto, datos y recomendaciones específicas de las preguntas formuladas en este SDI. Este SDI está abierto para comentarios de cualquier entidad o individuo estadounidense y/o no estadounidense, organizaciones y universidades. Nosotros especialmente queremos fomentar respuestas de organizaciones que estén dirigidas o tengan experiencia directa trabajando con uno o más de los grupos vulnerables que se describen a continuación. USAID se reserva el derecho de incorporar (o no) todos y cada uno de los comentarios que se reciban en una oportunidad de financiación o, en última instancia, en una adjudicación. Información adicional, si la hubiera, en este SDI se publicará en SAM.Gov y Grants.Gov. Enviar una respuesta a esta SDI no brinda ninguna ventaja al solicitar futuras oportunidades de financiamiento con USAID.

Gracias por su interés en esta iniciativa de USAID.

INSTRUCCIONES:

Las respuestas deben ser enviadas a USAID via correo electronico a Hannah Weatherford a hweatherford@usaid.gov y a Sayed Wasim swasim@usaid.gov no después de la fecha indicada en esta carta. En la linea de asunto en el correo favor colocar lo siguiente: RFI-7200AA23RFI00012 – [nombre de su organización]. Usted recibirá un correo electrónico acusando haber recibido su respuesta, pero no recibirá retroalimentación individual a lo que usted/su organización han enviado.

Su respuesta al SDI debe ser enviada en formato Microsoft Word formato en PDF como adjunto a su correo. Por favor utilice fuente Calibri de 12 puntos o tipografía de tamaño similar, papel de 8,5 x 11 pulgadas y páginas a espacio simple para todos documentos narrativos, con cada página numerada consecutivamente con un máximo de ocho (8) páginas, incluyendo tablas, anexos o fuentes. No hay garantía de que páginas en exceso serán revisadas.

Este SDI se está distribuyendo al sector (aquellos trabajando en o apoyado educación de equidad en ALC) para que respondan a las preguntas en el documento adjunto. En particular, favor considerar:

● Asegúrese que los comentarios son concisos y responden a las preguntas que están en el SID.

● Las respuestas al SDI no deben exceder las ocho (8) páginas.

● Las respuestas pueden ser enviadas en inglés o español.

● Las respuestas no deben incluir información sensible o de propiedad intelectual.

● USAID no busca descripciones de capacidades corporativas, académicas o de ONGs o descripciones de desempeño. Favor de no enviar ese tipo de información.

● USAID no está buscando ni propuestas/aplicaciones técnicas ni de costos en este momento. No envíen propuestas o aplicaciones en respuesta a este SDI. No envíen una propuesta entera porque estas no serán revisadas y serán descartadas. Información que contenga propiedad intelectual no debe ser enviada o compartida.

● USAID esta mas interesada en aprender sobre el trabajo, los actores clave, y la evidencia que existe en los países de ALC donde USAID tiene presencia. Estos países incluyen: Barbados (y ciertos miembros de la Organización de Estado del Caribe del Este), Colombia, Republica Dominicana, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Haiti, Honduras, México, Nicaragua y Paraguay.

mailto:swasim@usaid.gov

INTRODUCCIÓN:

América Latina y el Caribe (ALC) es la región más desigual del mundo según datos clave de medidas socioeconómicas.1 Esta desigualdad socioeconómica también se refleja en los sistemas educativos. Por ejemplo, en 21 países de la región de ALC, el 20 por ciento más rico tiene cinco veces más probabilidades que el 20 por ciento más pobre de completar la escuela secundaria.2 El Banco Mundial 3 señala que la segregación socioeconómica sigue estando asociada con brechas de rendimiento entre escuelas; sin embargo, hay brechas aún mayores en los resultados del aprendizaje dentro de las aulas. De hecho, el 60 por ciento de la variación en el aprendizaje medido en el Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE), una evaluación regional del aprendizaje de grado primario de ALC, se deben a factores dentro de las aulas..4 Por lo tanto, los esfuerzos para aumentar el acceso a la educación de calidad para los grupos vulnerables no debe centrarse únicamente en dónde están los/las niños y jóvenes, lo que sigue siendo importante, sino también qué desventajas existen dentro de las aulas. Los actores educativos y los formuladores de políticas deben considerar la identidad, los antecedentes y la capacidad de los niños y jóvenes dentro de las aulas.

La pandemia de COVID-19 exacerbó las desigualdades educativas preexistentes en ALC. Las escuelas estuvieron cerradas en ALC durante más tiempo que cualquier otro país del mundo, con un promedio de dos años, lo que se estima que retrasó en diez años los resultados del aprendizaje en la región.5 La pobreza de aprendizajes, niños de 10 años que no pueden leer ni comprender una historia sencilla6, se prevé que haya aumentado del 51 al 79 al 81 por ciento de estudiantes (proporcionan un rango ya que son proyecciones).7 La evidencia sugiere que los niños de entornos más marginados y vulnerables, como aquellos que viven en la pobreza y en zonas rurales o los niños indígenas y los estudiantes con discapacidades, se han visto afectados de manera desproporcionada por las pérdidas de aprendizaje debido al acceso limitado a Internet, electricidad y otros medios de efectivos de educación remota durante la pandemia.8 Sin embargo, USAID encargó un estudio de Tendencias Educativas (adjunto) en 2022, lo que demostró que se necesita más evidencia para comprender completamente el impacto de COVID-19 en los resultados de educación de grupos marginados.

8 World Bank, UNICEF, UNESCO (2022). Two Years After: Saving a Generation.

7 Saavedra et. al., (2022). The State of Global Learning Poverty:

https://thedocs.worldbank.org/en/doc/e52f55322528903b27f1b7e61238e416-0200022022/original/Learni ng-poverty-report-2022-06-21-final-V7-0-conferenceEdition.pdf

6 Learning poverty is defined as the percentage of 10-year-old children who cannot read and understand a simple story.

5 World Bank, UNICEF, UNESCO (2022). Two Years After: Saving a Generation;

https://documents1.worldbank.org/curated/en/099512306222222251/pdf/IDU00d6b64030a55e0423b0913 f0f2ef3f764417.pdf

4 ibid

3 Ramirez, et al. (2021). “Latin American classrooms face a learning crisis,” World Bank Blogs:

https://blogs.worldbank.org/latinamerica/latin-american-classrooms-face-learning-crisis

2 ibid

1 UNESCO (2020). Global education monitoring report, Latin America and the Caribbean:

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000374790 https://thedocs.worldbank.org/en/doc/e52f55322528903b27f1b7e61238e416-0200022022/original/Learning-poverty-report-2022-06-21-final-V7-0-conferenceEdition.pdf https://thedocs.worldbank.org/en/doc/e52f55322528903b27f1b7e61238e416-0200022022/original/Learning-poverty-report-2022-06-21-final-V7-0-conferenceEdition.pdf https://documents1.worldbank.org/curated/en/099512306222222251/pdf/IDU00d6b64030a55e0423b0913f0f2ef3f764417.pdf https://documents1.worldbank.org/curated/en/099512306222222251/pdf/IDU00d6b64030a55e0423b0913f0f2ef3f764417.pdf https://blogs.worldbank.org/latinamerica/latin-american-classrooms-face-learning-crisis https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000374790

A pesar de las carencias en los datos desglosados de los grupos marginados y vulnerables, está claro que ciertos grupos continúan enfrentando profundas desventajas educativas que ahora (post pandemia) son aún más problemáticos. La Tabla 1 (a continuación) sugiere una lista ilustrativa de personas marginadas y desfavorecidas educativamente en ALC, desarrollado a partir de una revisión preliminar de fuentes de la Comisión Económica para América Latina América y el Caribe (CEPAL), Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), Naciones Unidas Organización para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), USAID y el Banco Mundial, entre otras organizaciones.

Si bien no todos los informes destacan cada uno de los siguientes grupos, se mencionan cada uno de ellos en al menos dos informes. Además, como se ha comentado, existen muy pocos datos sobre muchos de estos grupos, ya que no siempre han sido suficientemente desglosados, lo que hace que sea difícil para las organizaciones redactar informes o encontrar datos rigurosos sobre muchos de estos grupos.

Cuadro 1: Lista ilustrativa de grupos educativamente marginados y desfavorecidos en ALC

Grupo(s) Datos

Migrantes, refugiados, internamente niños y jóvenes desplazados, y niños y jóvenes afectados por violencia.

Los migrantes, refugiados y otras personas desplazadas suelen tener menos probabilidades de asistir a la escuela y acceder a una educación de calidad.

También, según la Alianza Mundial para la Educación (GPE), las niñas desplazadas internamente tienen menos de la mitad de probabilidades que los niños de asistir a la escuela secundaria. Además, según una evaluación de necesidades en Colombia realizada en 2021, el 25 por ciento de niños (de 6 a 17 años) de refugiados y emigrantes venezolanos no estaban matriculados en la escuela.9

Niños y jóvenes con discapacidades (físicas, mentales, intelectual, sensorial o de desarrollo)

UNICEF informa que los aproximadamente 19,1 millones de niños con discapacidades en ALC tienen un 49 por ciento más de probabilidades de no tener nunca asistieron a la escuela que sus compañeros.

El mismo informe afirma que los estudiantes con discapacidades tienen un 42 por ciento menos de probabilidades de lograr

9 USAID (2022). A Summary of Education Trends in Latin America and the Caribbean:

https://pdf.usaid.gov/pdf_docs/PA00ZK72.pdf https://pdf.usaid.gov/pdf_docs/PA00ZK72.pdf habilidades básicas de lectura y aritmética.10

Niños y jóvenes indígenas y afrodescendientes

Según el PNUD, los pueblos indígenas de ALC son el grupo con el menor acceso a la educación..11 En Brasil, por ejemplo, menos del 1 por ciento de la población indígena tiene acceso a educación superior, el 2,1 por ciento a la escuela secundaria y el 20,5 por ciento a la educación primaria en sus comunidades. Oportunidades educativas para los estudiantes indígenas también varían según el género: el 60 por ciento de niñas indígenas en Guatemala han abandonado la escuela a la edad de los 14 años, en comparación con sólo el 40 por ciento de los niños. Por ejemplo, en Paraguay y en Honduras, el 32 por ciento de los indígenas son analfabetos. Los afrodescendientes tenían un 14 por ciento menos de probabilidades en Perú y un 24 por ciento menos de probabilidades menos probabilidades en Uruguay que los no afrodescendientes de completar educación secundaria en 2015.12

Niños y jóvenes que no usan el idioma de instrucción en casa

El informe de Seguimiento de la Educación Mundial de 2020 mostró: “En el grado 3ro, estudiantes que hablaban la lengua oficial de su país en casa tenían tres veces más probabilidades de leer con comprensión que sus pares que no lo hicieron.13

Niños y jóvenes de grupos de género vulnerables

En muchos países de ALC con información disponible, más niñas tienden a completar la educación primaria que los niños, excepto en Ecuador y Guatemala, donde las disparidades favorecen a los niños. Según la UNESCO, CEPAL y UNICEF, sólo el 47 por ciento de los niños en ALC lograron competencia mínima en lectura en 2018, en

13 UNESCO (2020). Global education monitoring report, Latin America and the Caribbean.

12 UNESCO (2020). Global education monitoring report, Latin America and the Caribbean.

11 De Dios (2020). “The situation of Latin America’s indigenous population and the impact of COVID-19,”

UNDP:

https://www.undp.org/latin-america/blog/situation-latin-america%E2%80%99s-indigenous-population-and-impact-covid-19

10 UNICEF (2021). Seen, Counted, Included: Using data to shed light on the well-being of children with disabilities report. https://data.unicef.org/resources/children-with-disabilities-report-2021/ https://www.undp.org/latin-america/blog/situation-latin-america%E2%80%99s-indigenous-population-and-impact-covid-19 https://www.undp.org/latin-america/blog/situation-latin-america%E2%80%99s-indigenous-population-and-impact-covid-19 https://data.unicef.org/resources/children-with-disabilities-report-2021/ comparación con el 55 por ciento de niñas.14

Las mujeres y las niñas en edades tempranas y/o en matrimonios forzados o con embarazos tempranos/no planificados

En los países de ALC donde esto se ha medido, un informe de FCDO muestra que las niñas que se casan o quedan embarazadas tempranamente son alrededor de 37 puntos porcentuales menos probables de graduarse de escuela secundaria.15 Y, en Guatemala, un 30 por ciento de las niñas se casan o quedan embarazadas antes de los 18 años.

Jóvenes LGBTQI+ Estudios muestran que alrededor del 17 por ciento de los jóvenes LGBTQI+ abandonan la escuela debido a los efectos del acoso, mientras que otros enfrentan desafíos para completar su educación.16

Niños y jóvenes de o que viven en áreas rurales

Niños y jóvenes que viven en áreas rurales tienen menos probabilidades de acceder a educación de calidad que los niños urbanos.

Datos preliminares de Evaluación del panorama de la educación inclusiva en América Latina y el Caribe de USAID (que se realizará publicado pronto) mostró que en Haití, por ejemplo, los estudiantes de primaria y los estudiantes de comunidades rurales tienen 14 puntos porcentuales menos probabilidades de matricularse en la escuela que sus pares urbanos. Sólo el 31 por ciento de niños y jóvenes de zonas rurales de ALC alcanzaron el mínimo de competencia en lectura en 2018, en comparación con el 54 por ciento de sus pares urbanos.17

Niños y jóvenes de hogares o de comunidades con niveles socioeconómicos más bajos

Niños y jóvenes de ALC pertenecientes al 20 por ciento más rico de los hogares tienen cinco veces más probabilidades de completar la secundaria que aquellos del 20 por ciento

17 UNESCO, ECLAC, UNICEF (2022). Education in Latin America and the Caribbean at a crossroads.

16 Barrientos Delgado, et al. (2021). Derecho a la Educación e Inclusión Escolar de Jóvenes LGBT+ en América Latina y el Caribe, Universidad de San Andrés and Arizona State University, 2021, https://epaa.asu.edu/index.php/epaa/article/view/7256/2721

15 Birchall (2018). Early marriage, pregnancy and girl child school dropout, K4D Helpdesk, 2018, https://assets.publishing.service.gov.uk/media/5c6ac30440f0b61a1afc3f7c/470_Early_Marriage_Pregnan cy_and_School_Dropout.pdf

14 UNESCO, ECLAC, UNICEF (2022). Education in Latin America and the Caribbean at a crossroads:

https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/48154/3/S2200833_en.pdf https://epaa.asu.edu/index.php/epaa/article/view/7256/2721 https://assets.publishing.service.gov.uk/media/5c6ac30440f0b61a1afc3f7c/470_Early_Marriage_Pregnancy_and_School_Dropout.pdf https://assets.publishing.service.gov.uk/media/5c6ac30440f0b61a1afc3f7c/470_Early_Marriage_Pregnancy_and_School_Dropout.pdf https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/48154/3/S2200833_en.pdf más pobre de los hogares.18 Sólo el 19 por ciento de los niños y jóvenes en ALC de los ⅕ más bajos del espectro de estatus socioeconómico (ESE) alcanzaron el mínimo de competencia en lectura en 2018, en comparación con el 75 por ciento de sus pares del ⅕ más alto del espectro socio-económico..19

Los donantes y las agencias gubernamentales tienen mucho más trabajo por hacer para comprender las barreras al acceso y calidad de la educación para estudiantes de entornos vulnerables, así como el impacto de COVID-19 en estos grupos, y existe una gran necesidad de encontrar soluciones para abordar estas barreras y brechas en ALC. Por lo tanto, a través de este SDI, USAID/LAC busca más información sobre los desafíos actuales y soluciones destinadas a garantizar una educación complementaria de alta calidad para quienes más la necesitan. Esta información es crucial para apoyar la planificación de un potencialmente programa regional nuevo que podría tener un impacto en garantizar un acceso más inclusivo y equitativo a una educación de calidad. Se anima a quienes respondan a este SDI a revisar las preguntas a continuación e incluir respuestas a las más relevantes preguntas en sus presentaciones. No es necesario que los encuestados respondan a todas las preguntas enumeradas a continuación.

PREGUNTAS:

USAID/LAC está interesada en conocer qué brechas e intervenciones prometedoras son identificadas por los actores locales y donantes internacionales, organizaciones no gubernamentales, entidades del sector privado, universidades y otras organizaciones para garantizar el acceso inclusivo y equitativo a una educación de calidad, especialmente para aquellos grupos marginados y vulnerables descritos (Cuadro 1, arriba). USAID busca respuestas de las partes interesadas a una o más de las preguntas que abordan brechas e intervenciones prometedoras para uno o más de los grupos anteriores. USAID también pide a los interesados responder en función de los países y contextos en los que tienen experiencia directa y en relación a poblaciones con las que tienen experiencia directa.

1. Grupos faltantes: ¿qué grupos distintos o datos demográficos, si los hubiera, podrían haber sido excluidos de (y no necesariamente abarcada por) la lista de grupos vulnerables en la Tabla 1 en la región de ALC que no tienen acceso equitativo a una educación de calidad? Por favor explique.

2. Brechas en el acceso: ¿Qué trabajos prometedores ha observado en ALC u otras regiones

19 UNESCO, ECLAC, UNICEF (2022). Education in Latin America and the Caribbean at a crossroads.

18 UNESCO (2020). Global education monitoring report, Latin America and the Caribbean.

para ayudar a abordar brechas en el acceso inclusivo y equitativo a la educación preescolar, primaria y secundaria para grupos marginados y vulnerables?

3. Brechas en la calidad del aprendizaje: ¿Qué prácticas prometedoras ha observado para ayudar a abordar las brechas en la calidad inclusiva y equitativa (e.g. brechas en niveles de aprendizaje) de preescolar, primaria y secundaria para grupos marginados y vulnerables?

4. Intervenciones prometedoras: ¿Qué modelos positivos o prometedores de políticas inclusivas y equitativas, tanto en términos de acceso como en calidad de la educación, ha observado en escuelas, comunidades y/o países que podrían ampliarse o replicarse? ¿Qué comentarios adicionales tiene sobre intervenciones prometedoras para abordar las brechas en el acceso y la calidad de la educación para los grupos marginados y vulnerables?

5. Panorama de donantes: ¿Qué otros donantes (no USAID), como organizaciones multilaterales y fundaciones privadas o filantrópicas, están liderando el camino hacia la inclusión y la equidad en el espacio educativo? ¿Qué trabajo interesante/prometedor están haciendo, y para qué niveles de educación y donde?

6. Panorama de las organizaciones locales: ¿Qué organizaciones locales sin fines de lucro, privadas y/o gubernamentales cree que están haciendo un trabajo interesante en el espacio de la educación inclusiva y equitativa? ¿Qué trabajo prometedor están haciendo? ¿Qué brechas/necesidades de capacidad tienen las organizaciones locales que podrían limitar su trabajo?

7. Papel de la tecnología: ¿Qué papel debería desempeñar la tecnología para garantizar un acceso inclusivo y equitativo a una educación de calidad, en particular para los grupos marginados y vulnerables? ¿Qué promesas tecnologías o intervenciones tecnológicas ha visto trabajar en el ámbito inclusivo y equitativo en los espacios educativos?

8. Priorización: Dada la limitación de recursos, ¿qué brechas/barreras para una educación inclusiva y de calidad para grupos vulnerables priorizaría y por qué (por favor comparta sus criterios para la priorización, tales como necesidad, éxitos rápidos que se puedan lograr, actuales oportunidades y/o espacios, etc.)? Asegúrese de enumerar los contextos/países a que se refiere en su respuesta.

INFORMACIÓN SUPLEMENTARIA:

● Un resumen del Estudio de Tendencias Educativas en América Latina y El Caribe (USAID, 2022):

https://drive.google.com/file/d/1R252M_Wei1ZwwhA8k3GIpzDbvgWDVPb9/view https://drive.google.com/file/d/1R252M_Wei1ZwwhA8k3GIpzDbvgWDVPb9/view