Attachment_6.J_-_Informe_nacional_2015_18_03_2016.pdf

Pruebas Formativas Mensuales

Diseño Curricular Evaluación

Diagnóstica

Gobierno de la República de honduras

Secretaría de Educación

Español y

Matemáticas 1ro a 9no de Rendimiento Académico Informe Nacional

Materiales Educativos

Fin de Grado

Fin de Grado

Estándares Educativos

Estándares de ProgramacionesDesempeño

Estándares Educativos

Uso de Padres para

Evaluación

Evaluación

Fondo Común

Grado

Abg. Juan Orlando Hernández Alvarado Presidente Constitucional de la República de Honduras

Ph.D. Marlon Oniel Escoto Valerio Secretario de Estado en el Despacho de Educación

M.Sc. Elia Argentina del Cid de Andrade Sub - Secretaria de Asuntos Técnicos Pedagógicos

M.Sc. Dennis Fernando Cáceres Director General de Currículo y Evaluación de Rendimiento Académico Informe Nacional

Resumen Ejecutivo

5Español y Matemáticas 1ro a 9no grado

Resumen Ejecutivo

Dada la importancia asignada a la educación como factor de apoyo al desarrollo socio eco-nómico, desde la segunda mitad del siglo XX se vienen invirtiendo ingentes recursos económicos en el sector, y estrechamente relacionado con ello, surgió la necesidad de evaluar el desempeño de esos grandes sistemas educativos nacionales que se fue-ron estructurando en el período. Por ello la evaluación externa estandarizada es considerada en la actualidad como una tarea necesaria y prioritaria de apoyo para el buen funcionamiento de los procesos educativos, dado que aporta la información básica e indispen-sable para la toma de decisiones racionales y funda-mentadas que orienten las políticas del sector.

En Honduras, en el año 2015 se aplicaron por cuarto año consecutivo pruebas para Matemáticas y Español a una muestra de centros educativos que ofertan edu-cación básica en todo el país. Pero en este año, por primera vez en el país, se operó con una muestra de representatividad hasta el nivel municipal (2,637 cen-tros y 322,109 alumnos de los 298 municipios). Ello fue posible gracias al generoso apoyo de la coope-ración internacional, en particular de USAID a través del Proyecto MIDEH y otros cooperantes organizados en el Fondo Común (que incluye a la Agencia Cana-diense para el Desarrollo Internacional ACDI, la Agen-cia Española para el Desarrollo Internacional AECID, el Banco de Crédito para la Reconstrucción KfW de Alemania, y el Gobierno de la República de Francia).

Este nivel de muestra permite presentar resultados para cada Bloque y Componente del contenido curri-cular de Matemáticas y de Español para cada grado a diferentes niveles de análisis: departamento, mu-nicipio, centro educativo, grado y sección. Sin em-bargo, el presente informe enfatiza que esta valiosa información por sí misma no genera mejoras en el sis-tema educativo. Es una condición necesaria pero no suficiente. Solamente si se elaboran e implementan en cada nivel de gestión (direcciones departamenta-les, municipales, centros educativos y aulas), los Pla-nes de Mejoras basados en los resultados obtenidos, se puede esperar un impacto de la evaluación en la mejora de los aprendizajes. En apoyo a esta premi-sa, en el capítulo 2 se explica qué es, qué contiene y cómo se elaboran los Planes de Mejoras.

Loa resultados se exponen en tres métricas, Niveles de desempeño, Puntuación Estandarizada y Porcenta-je de Respuestas Correctas, en ese orden de presen-tación y de amplitud de desarrollo. A continuación se exponen en forma resumida los hallazgos principales de los resultados de la evaluación de noviembre del 2015, sin perder la perspectiva longitudinal del perío-do del Plan EFA-FTI Honduras 2003-2015.

1. La Meta de aprendizaje del Plan EFA-FTI se alcanzó para Español pero no para Matemáticas. La formu-lación original de la meta de aprendizaje del Plan estableció “Incrementar el rendimiento académico en los alumnos de sexto grado en Matemáticas y Español” hasta un valor de 70% para el año 2015.

Al separar los resultados por espacio curricular, se obtuvieron valores de 73% para Español y 51% para Matemáticas.

2. Considerando la Meta EFA-FTI Honduras 2003- 2015 de aprendizaje para estudiantes de sexto grado, la tendencia ascendente en el período, se estancó para el año 2015. Partiendo de un dato de 42% como línea base, a partir del año 2007 que se aplican las pruebas desarrolladas por el Proyecto MIDEH la tendencia había sido ascendente. Los resultados de las evaluaciones de los años 2008 y 2010 fueron de 49%, en el 2012 fue de 61%, en el 2013 fue de 64%, en el 2014 fue de 63% y para el año de fin de período 2015 fue de 62%.

3. En todos los grados evaluados y en ambos espa-cios curriculares Español y Matemáticas, los Nive-les de Aprendizaje en el período de vigencia del Plan EFA-FTI muestran una tendencia ascendente, pero se estancaron para el año 2015. La propor-ción de estudiantes en Nivel de Desempeño Insa-tisfactorio disminuyó desde 25% en el año 2007, hasta un 14% en el año 2014 pero en el año 2015 aumentó ligeramente hasta 16%.

Informe Nacional de Rendimiento Académico, 2015

6 Español y Matemáticas 1ro a 9no grado

4. Los Niveles de Desempeño que muestran los es-tudiantes en Español son superiores a los de Ma-temáticas en casi todos los grados evaluados (ter-cero es la excepción). Los resultados por grado en Español señalan que la proporción de estudiantes en la categoría de Insatisfactorio es menor al 10% en seis de los nueve grados evaluados. En Mate-máticas, a partir de quinto grado la proporción de estudiantes en insatisfactorio es igual o mayor al 33%.

5. Los Niveles de Desempeño de los estudiantes del área urbana son superiores a los correspondientes del área rural, excepto en tercer ciclo en Matemá-ticas. Esta tendencia es más marcada para Espa-ñol, especialmente en los dos primeros ciclos, y es muy pequeña en el caso de Matemáticas. En esta asignatura los resultados se revierten en el tercer ciclo, con ligeras ventajas para los estudiantes del área urbana.

6. Los Niveles de Desempeño de las alumnas son su-periores a los correspondientes de los alumnos, excepto en tercer ciclo en Matemáticas. En los pri-meros dos ciclos de educación básica, las alum-nas muestran mejor desempeño que sus pares alumnos, en ambos espacios curriculares, Espa-ñol y Matemáticas. Con menores proporciones de estudiantes en el nivel de Insatisfactorio y mayor porcentaje en los niveles Satisfactorio y Avanzado en los seis grados considerados. En tercer ciclo en Matemáticas la tendencia se revierte.

7. Los Niveles de Desempeño mostrados por los es-tudiantes de Centros de Educación Básica son li-geramente superiores a los correspondientes de los Institutos de Educación Madia en el tercer ciclo de Educación Básica. Estos resultados son simila-res a los obtenidos en las evaluaciones estanda-rizadas de los últimos años en Honduras, pero van en contra de la tendencia internacional que señala que los estudiantes de las ciudades y co-munidades urbanas tienen mejor desempeño en el dominio de la lengua materna, que los de las áreas rurales en contextos deprimidos con menos estímulos de lectura y lenguaje.

8. Los estudiantes con sobre edad muestran niveles de aprendizaje significativamente inferiores al res-to de los evaluados. La proporción de estudiantes con sobre edad en educación básica es mayor al 25% a partir de cuarto grado, llegando a valores cercanos a 30% en tercer ciclo. Este problema impacta también en los resultados generales de aprendizaje dado que sus niveles de desempeño son considerablemente menores que sus pares en edad correspondiente a los grados que cursan. El problema de sobre edad varía en forma significa-tiva entre los diferentes departamentos del país, dado que está asociada, entre otros factores, a la pobreza, pero también está asociada al género ya que es mucho más acentuado en los alumnos que en las alumnas.

9. En Español los resultados comparativos por de-partamento indican que Ocotepeque, Copán, Va-lle, Atlántida y Comayagua, mostraron los mejores niveles de aprendizaje en el año 2015. Con excep-ción de Valle, los otros cuatro departamentos ya aparecían como los de mejores resultados en la evaluación del año 2010.

10. En Matemáticas los resultados comparativos por departamento indican que Ocotepeque, Copán, Valle, Santa Bárbara y Comayagua, mostraron los mejores niveles de aprendizaje en el año 2015.

Por el contrario, los departamentos de Gracias a Dios, Lempira, Francisco Morazán, Islas de la Bahía y Colón aparecen con los resultados más bajos.

Tabla de contenido

Resumen Ejecutivo

Tabla de contenido

Presentación

1. Introducción:

La Cooperación Internacional y los cambios en la educación hondureña.

1.1 Cooperación Internacional y Educación

1.2 El Plan Educación para Todos Iniciativa Vía

Rápida en Honduras

1.3 La Calidad en Educación y la meta de aprendizaje

en el Plan EFA-FTI Honduras 2003-2015

2. Marco Conceptual:

¿Cuándo las Evaluaciones Externas Estandarizadas mejoran los Sistemas Educativos?

2.1 Evaluación educativa, procesos administrativos y

“Rendición de Cuentas”

2.2 ¿Qué aportan las evaluaciones externas estandarizadas?

2.3 ¿Cómo utilizar los resultados de evaluación externa para mejorar la calidad educativa? Los Planes de Mejoras

3. Marco Contextual:

Avanzando, pero con grandes desafíos aún.

3.1 Materiales Educativos alineados la DCNB

3.2 Capacitación de docentes en servicio

3.3 Evaluación externa de estudiantes y docentes

3.4 Evaluación interna de estudiantes

3.5 Tiempo de aprendizaje y calidad educativa

4. Marco Metodológico:

Los rigurosos procesos de la evaluación externa estandarizada.

4.1 ¿Qué es lo que se evalúa?

4.2 ¿A quiénes se evalúa?

4.3 ¿Cuáles instrumentos de evaluación se aplican?

4.4 ¿Cómo se analizan los datos?

5. Análisis Descriptivo:

La tendencia ascendente se estanca al final del período 2003 – 2015.

5.1. Métrica No. 1:

Niveles de Desempeño.

5.2. Métrica No. 2:

Escala de Puntuación Estandarizada o Scale Score

5.3. Métrica No. 3:

Porcentaje de Respuestas

6. Análisis Explicativo:

Algunos factores que han incidido en el Rendimiento Académico en el período del Plan EFA-FTI Honduras 2003 – 2015.

6.1 “Factores Asociados” con el aprendizaje en la investigación educativa

6.2 ¿Qué dice la literatura internacional respecto a los factores que influyen el aprendizaje en los centros educativos de América Latina?

6.3 ¿Cuáles son los factores asociados con el aprendizaje que identifican los estudios desarrollados en Honduras en el período de vigencia del Plan EFA-FTI Honduras 2003-2015?

6.4 ¿Cuáles factores explican la mejora del desempeño académico de los estudiantes en el área de Español (Lectura) a lo largo del período del Plan EFA-FTI Honduras 2003-2015?

7. Síntesis de Resultados:

La Meta de aprendizaje del Plan EFA-FTI Honduras 2003-2015, se alcanzó en Español pero no en Matemáticas

8. Bibliografía:

9. Anexos:

Presentación

9Español y Matemáticas 1ro a 9no grado

Presentación

La educación ha regresado al primer plano de la agenda de cooperación internacional, al “redes-cubrirse” su importante vinculación con el desa-rrollo socio económico. Desde las últimas décadas del siglo XX existe consenso respecto a que la educación no solamente ayuda a las personas a superar las con-diciones de pobreza, sino que además ayuda a mejo-rar la productividad de los ciudadanos en cualquier ámbito laboral, impulsando con ello el crecimiento económico del conjunto social (UNESCO, 2014).

A partir de esta premisa, tanto los presupuestos na-cionales como los flujos de la cooperación internacio-nal, han venido invirtiendo volúmenes significativos de recursos en el área educativa. Y es en este con-texto particular que las evaluaciones nacionales e in-ternacionales respecto al desempeño de los sistemas educativos, asumen gran importancia y aumenta su implementación en todo el mundo.

En noviembre del 2015, por cuarto año consecutivo en el país, la Secretaría de Educación por medio de la Dirección General de Evaluación y Currículo (DGCE), coordinó la evaluación estandarizada de fin de grado en las asignaturas de Matemáticas y Español en los tres ciclos de educación básica, de primero a nove-no grado. En los tres años anteriores se aplicó a una muestra de representación nacional, pero en el 2015, gracias al generoso apoyo de la cooperación interna-cional acreditada en el país, se aplicó a una muestra con representatividad hasta el nivel municipal.

El presente documento proporciona la información correspondiente a los resultados de esta evaluación estandarizada, aplicada siempre desde la perspectiva de que “es imprescindible evaluar el sistema educati-vo con detenimiento para poder tomar las medidas oportunas y mejorar cualitativamente su funciona-miento y sus resultados” (Casanova, 1992, p.19).

En estos procesos de evaluación estandarizada, la res-ponsabilidad técnica de la evaluación ha estado a car-go del Proyecto Mejorando el Impacto al Desempeño Estudiantil de Honduras (Proyecto MIDEH), en coordi-nación con la DGCE, cumpliendo con las tareas de ela-boración de las pruebas, supervisión de la aplicación, análisis de la información obtenida y la elaboración de los correspondientes reportes a nivel nacional, depar-tamental, municipal, de centro y de sección.

Dichos procesos han sido financiados por USAID a través del Proyecto MIDEH respecto a las tareas antes referidas. Al mismo tiempo, otros cooperantes orga-nizados en el Fondo Común (que incluye a la Agen-cia Canadiense para el Desarrollo Internacional ACDI, la Agencia Española para el Desarrollo Internacional AECID, el Banco de Crédito para la Reconstrucción KfW de Alemania, y el Gobierno de la República de Francia), han financiado parte de la logística requeri-da para su aplicación, así como de la reproducción y difusión de los resultados a través de informes para cada nivel de análisis. También apoyaron estos pro-cesos algunos proyectos tales como EducAccion, Ali-mentos por Educación, así como otras organizaciones de la Sociedad Civil.

La evaluación estandarizada del año recién pasado asume una importancia especial para la educación hondureña y para todos los actores nacionales e in-ternacionales vinculados al sector, al menos por tres motivos muy particulares y relevantes:

1. El año 2015 marca el fin del período del Plan EFA- FTI Honduras 2003-2015 y, al mismo tiempo, el fin de operaciones del Proyecto MIDEH. Los proce-sos desarrollados en el marco de ambas instan-cias han prestado un valioso apoyo para que el sistema educativo hondureño haya logrado avan-ces significativos en el período, en particular en infraestructura, capacitación docente, materiales educativos, así como en las áreas de evaluación y generación de información confiable y oportuna.

El fin de período invita a reflexionar desde una perspectiva longitudinal, tanto retrospectiva, so-bre los valiosos avances alcanzados, como pros-pectiva, ya que marca el inicio de un nuevo ciclo que requiere nuevas metas y líneas de trabajo para el sector. Un reto particular y urgente es la creación de un Instituto Nacional de Evaluación que, aprovechando las capacidades técnicas desa-rrolladas por el Proyecto MIDEH, de continuidad

10 Español y Matemáticas 1ro a 9no grado a la labor de evaluación externa estandarizada de los aprendizajes de todo el sistema educativo na-cional.

2. La aplicación del año 2015, por primera vez en la historia de la educación hondureña, incluyó una muestra de considerable tamaño que ga-rantiza la representatividad hasta el nivel de los 298 municipios del país. Asumir los elevados costos que ello implicó solo fue posible gracias a la generosa ayuda de la cooperación inter-nacional que apoya la educación hondureña.

La información que se ha generado a partir de esta evaluación alcanza a detallar los niveles de aprendizaje para contenidos curriculares específi-cos en cada grado evaluado y para cada municipio y departamento del país. Esta información es un valioso insumo para todos los actores locales e in-ternacionales que están operando en Honduras, y puede representar tanto una evaluación de resul-tados para proyectos que están finalizando, como una línea base valiosa para las intervenciones que recién inician operaciones.

3. Un resultado importante para el año 2015 al final del período del Plan EFA-FTI Honduras 2003-2015 y del Proyecto MIDEH, es la difusión de una cultu-ra de evaluación en el sistema educativo. Al inicio de este período, aplicar evaluación estandarizada en los centros educativos generaba frecuentes ex-presiones de oposición que podían incluir “tomas” o “cierres” de las escuelas el día de la aplicación de las pruebas. En la actualidad, los directores y docentes preguntan cuándo van a llegar a aplicar la evaluación, y con frecuencia se cuenta con el apoyo de padres de familia y organizaciones de la sociedad civil que acompañan estos procesos.

Dando continuidad a esta cultura de evaluación, Honduras ha iniciado los procesos para participar en la evaluación externa estandarizada de mayor renombre a nivel internacional, el Programa Inter-nacional de Evaluación de Estudiantes (PISA), en la modalidad “PISA para el Desarrollo”. Este hecho representa por sí mismo un importante reto para el sistema educativo hondureño, al entrar a com-parar nuestros resultados de aprendizaje con los de otros países de diferentes niveles socio econó-micos y tecnológicos de todo el mundo.

Considerando estas características especiales de la evaluación estandarizada del año 2015, el presente informe está organizado en 7 capítulos. Una introduc-ción para presentar una panorámica acerca de la coo-peración internacional y los cambios en la educación hondureña en el período de vigencia del Plan EFA-FTI Honduras 2003-2015; y un Marco Conceptual en el que se expone, a partir de la literatura internacional, cuándo las evaluaciones externas estandarizadas ayu-dan a mejorar los sistemas educativos.

A continuación un Marco Contextual describiendo al-gunas de las acciones que la Secretaría de Educación y la Cooperación internacional ha venido desarrollando durante el último año en apoyo de los aprendizajes en Español y Matemáticas; y un Marco Metodológi-co que explica los rigurosos procesos aplicados en el proceso de evaluación externa estandarizada de no-viembre del 2015.

Ya en relación con los resultados, el capítulo 5, Análisis Descriptivo, presenta los resultados en tres métricas distintas, una sección utilizando Niveles de Desem-peño, que es la de mayor desarrollo en el informe, presentando datos por espacio curricular, por año de aplicación, comparación entre colectivos como géne-ro, tipo de centro educativo, área geográfica y grupos de edad. La segunda sección, aplicando la métrica de Puntuación Estandarizada, se usa principalmente para realizar comparaciones entre los departamentos y los municipios del país.

Y la tercera métrica, la de Porcentaje de Respuestas Correctas, se utiliza para realizar el análisis en relación con la meta de aprendizaje del Plan EFA-FTI Hondu-ras 2003-2015. En el capítulo 6 Análisis Explicativo, se presentan algunos de los resultados explicativos de estudios de factores asociados realizados en Hondu-ras durante el período 2003-2015, y finalmente en el capítulo 7, la Síntesis de resultados, se exponen los hallazgos principales de los resultados de evaluación del año 2015, sin abandonar la perspectiva longitudi-nal del período.

Introducción

11Español y Matemáticas 1ro a 9no grado

El sistema educativo hondureño ha cambiado en forma importante en la última década y particu-larmente en el último lustro en términos de go-bernabilidad del sistema, días de clase, indicadores de eficiencia interna, niveles de aprendizaje, materiales educativos de apoyo, etc. (PREAL, 2015, p. 4). Estos cambios positivos no son ajenos al importante apoyo que la cooperación internacional ha venido brindando a los planes de trabajo de la Secretaría de Educación, a través de acuerdos tanto bilaterales como multilate-rales, ha venido aportando al país en el Marco del Plan EFA-FTI a partir del año 2003, y que continua siendo muy importante en la actualidad.

Uno de los cambios más importantes que ha ocurri-do en la última década ha sido la elaboración y dis-tribución de todo un conjunto de materiales educati-vos alineados al currículo nacional. Incluyendo libros de texto para Matemáticas y Español para uso de los estudiantes (actualmente autores nacionales están elaborando los de Ciencias Naturales y Estudios So-ciales), Estándares de Contenido, Estándares de des-empeño, Estándares para uso de los padres de fami-lia, Programaciones Educativas, Pruebas diagnósticas, Pruebas Formativas Mensuales, Manual para elaborar un Proyecto Educativo de Centro y Pruebas de fin de grado. Aun cuando se requieren importantes esfuerzos para poder reproducir y distribuir en can-tidades óptimas estos valiosos materiales didácticos, su elaboración ha sido posible gracias al generoso apoyo de la Cooperación Internacional.

1.1 Cooperación Internacional y

Educación.

En términos generales es aceptado que la Coopera-ción Internacional, tal como se conoce actualmente, se inicia cuando termina la denominada Segunda Guerra Mundial y la firma de la Carta de las Nacio-nes Unidas, hacia el año 1945. El concepto quedó plasmado en la “Carta de las Naciones Unidas” en su artículo 1 inciso 3: “Realizar la Cooperación Interna-cional en la solución de problemas internacionales de carácter económico, social, cultural o humanita-rio, y en el desarrollo y estímulo del respeto a los Derechos Humanos y a las libertades fundamentales de todos, sin hacer distinciones por motivos de raza, sexo, idioma o religión”.

En ese contexto de la segunda postguerra, las pri-meras iniciativas se remontan al año 1947 con los planes y actividades de asistencia para los países que habían sufrido severos daños por ese enfren-tamiento militar, en el marco del denominado “Plan Marshall”. Pero los objetivos y el énfasis de la Coo-peración Internacional han venido cambiando en el tiempo en relación con el contexto político interna-cional, como ocurrió en los años sesenta en el mar-co de la “guerra fría”, y también en los noventa con la “caída del bloque socialista” vinculado a la Unión Soviética. De manera que a finales del siglo XX, la Cooperación Internacional fue enfocándose en ali-viar los problemas de la pobreza al mismo tiempo que señalaba un lugar privilegiado para la educación en el marco de este nuevo propósito.

La Conferencia Mundial sobre Educación para Todos realizada en Jomtien, Tailandia (1990), representó un hito fundamental en la discusión internacional res-pecto al papel que debe desempeñar la educación en las políticas de desarrollo económico y humano

El en el DCNB Aula 1 Libros de Texto

Programaciones

Estándares de Desempeño

Pruebas Fin de Grado

Pruebas Diagnósticas e Instructivos

Proyecto de Educativo de Centro (PEC)

Pruebas Formativas e Instructivo

Estándares para Padres

Estándares de Contenido

Figura No. 1

1. Introducción:

La Cooperación Internacional y los cambios en la educación hondureña.

12 Español y Matemáticas 1ro a 9no grado en general. Ya en esta perspectiva, en el año 2000 se planteó la “Declaración del Milenio”, en la que se establecieron los “Objetivos de Desarrollo del Mile-nio” que debían alcanzarse para el año 2015, y que también debían servir como guías orientadoras para las intervenciones de la Cooperación Internacional en este período. En Abril del 2002 inició a nivel mundial Education For All Fast Track Initiative (EFA-FTI), como una asociación entre la Cooperación Internacional y los países subdesarrollados, señalando como gran objetivo garantizar la conclusión universal de la edu-cación primaria de calidad para el año 2015, en apo-yo a los denominados “Objetivos del Milenio”.

1.2 El Plan Educación para Todos

Iniciativa Vía Rápida en Hon-duras.

En Noviembre 2002, fue aprobada la propuesta: Plan de Educación para Todos y Todas Iniciativa de Apoyo Ágil Honduras, 2003-2015. Este plan señaló como me-tas finales para el año 2015, que todos los niños y las niñas de Honduras hubiesen completado seis grados de Educación Básica a la edad de 12 años, con un ren-dimiento académico de 70% en las áreas de Español y Matemáticas, así como la universalización de la Edu-cación Prebásica. Y estas metas se convirtieron en las guías orientadoras de la acción estatal en el ámbito educativo nacional y de la Cooperación Internacional vinculada al área de educación operando en el país.

Para alcanzar estas metas, los países cooperantes han apoyado a Honduras en el sector educativo duran-te todo este período a través de la Mesa Redonda de Cooperantes Externos en Educación (MERECE), y desde el año 2003 alineando su cooperación con el Plan EFA – FTI (2003-2015), mediante las modalidades de Proyectos Bilaterales y/o Fondo Común. De igual manera, apoyando en la realización de Revisiones Conjuntas periódicas a dicho Plan, para lo cual se han realizado reuniones con el nivel central y descentrali-zado de La Secretaría de Educación, con instituciones gubernamentales, organizaciones no gubernamenta-les y sociedad en general, para tomar en considera-ción las percepciones de los actores claves y las infor-maciones a su alcance.

En el caso específico de Honduras, el Plan se diseñó para apoyar el acceso, retención y graduación para los estudiantes de primero y segundo ciclo de educación básica, enfocándose en mejorar la calidad de la edu-cación en términos de niveles de aprendizaje, como objetivo central. Para cumplir con este propósito en el país se asumieron cuatro grandes metas y algunos indicadores “intermedios”.

Tabla No.

Metas Establecidas para el Año 20151

Contenido Estándar para 2015 Graduados de 6to grado con 12 años de edad.

85% de los niños con 12 años o menos graduados de sexto grado.

Graduados de 6to grado con edades múltiples.

100% de niños en edades múltiples graduados de sex-to grado.

Niveles de aprendizaje en Matemáticas y Español en 6to grado.

70% de rendimiento acadé-mico en alumnos de sexto grado en Matemáticas y Es-pañol.

Cobertura en nivel prees-colar (hoy Prebásica).

100% de cobertura en un año de educación preescolar (hoy Prebásica).

Fuente: SE-MERECE (2014) Rendición de Cuentas de la Secretaría de Educación y Construcción de Alianzas para Fortalecer la Inversión Educativa.

Una característica importante de estos procesos vin-culados al Plan EFA-FTI en Honduras ha sido el diá-logo y la búsqueda del acuerdo entre los actores. De manera que para establecer estas metas se construyó un consenso entre personal de la Secretaría de Edu-cación, agencias cooperantes y miembros de la so-ciedad civil, y gradualmente se fueron difundiendo a instancias regionales tales como direcciones departa-mentales, municipales y distritales, y en buena medida también a directores de centro y docentes de aula. En apoyo al logro de estas metas se identificaron nueve indicadores referidos a cobertura, repetición y deser-ción, las cuales se presentan en la Tabla No. 2.

13Español y Matemáticas 1ro a 9no grado

Tabla No.

Indicadores “Intermedios” en Apoyo al Logro de las “Metas EFA-FTI”

Indicador Contenido Estándar para 2015

Indicador 1 Tasa de cobertura en el primer grado. 100%

Indicador 2 Porcentaje de Deserción, primero a sexto grado. 0%

Indicador 3 Porcentaje de Repetición, primero a sexto grado. 0.3%

Indicador 3.1 Porcentaje de Repetición de primer grado. 0.8%

Indicador 3.2 Porcentaje de Repetición de segundo grado. 0.5%

Indicador 3.3 Porcentaje de Repetición de tercer grado. 0.3%

Indicador 3.4 Porcentaje de Repetición de cuarto grado. 0.2%

Indicador 3.5 Porcentaje de Repetición de quinto grado. 0.1%

Indicador 3.6 Porcentaje de Repetición de sexto grado. 0.0%

Fuente: SE-MERECE (2014) Rendición de Cuentas de la Secretaría de Educación y Construcción de Alianzas para Fortalecer la Inversión Educativa.

Para el seguimiento de estas metas e indicadores del Plan EFA-FTI con datos confiables y unificados, se ha establecido en el país todo un sistema de información estadística que ha representado uno de los mayores avances que ha tenido el sistema educativo hondure-ño en la última década. La Unidad del Sistema Nacio-nal de Información Educativa de Honduras (USINIEH), incluye varios subsistemas como el Sistema de Evalua-ción del Rendimiento Académico (ERA), el Sistema de Estadística Educativa (SIEE), el Sistema de Administra-ción de Centros Educativos (SACE), el Sistema de Esta-do de Cuenta Docente (SEDUCEC), Portal de Estadís-ticas, etc., los cuales permiten acceder a información actualizada y confiable acerca de todos los niveles, regiones, centros, docentes y alumnos del sistema.

Hace sólo una década no existía nada de similar valor y confiabilidad. Este significativo logro está asociado al “Plan EFA-FTI” y el seguimiento de sus metas e in-dicadores, y su construcción ha sido posible gracias al valioso apoyo de la Cooperación Internacional ope-rando en el país.

Considerando que las Metas EFA-FTI tenían un peso fundamental para el futuro de la educación hondu-reña, a partir del año 2003 se convirtieron en el pro-pósito principal del quehacer de la Secretaría de Edu-cación, aunque esta prioridad se fue diluyendo en relación con ciertos cambios que vinieron ocurriendo en la Secretaría de Educación y administración guber-namental en general. Entendiendo una política como un conjunto de decisiones seleccionadas entre varias alternativas, las cuales implican una estrategia que identifica actividades, recursos y responsables para alcanzar una meta establecida (Gracas, 2006), a partir del establecimiento de las Metas EFA-FTI se diseñaron programas específicos como las estrategias que ayu-darían a alcanzar dichas metas, que se tradujeron en cinco grandes programas con sus respectivos compo-nentes, tal como se desglosa a continuación:

Tabla No.

Programas y Componentes de la

Secretaría de Educación en relación con el plan EFA-FTI Honduras

Programas Componentes Eficiencia de la educación básica

• Ingreso al primer grado.

• Estándares académicos y materiales de apoyo.

• Promoción eficiente.

• Nivelación alumnos con sobre edad.

• Monitoreo y evaluación de la eficiencia interna.

• Rescate de alumnos desertores.

Recurso do-cente con calidad y eficiencia

• Apoyo al sistema de formación inicial docente.

• Ingreso de los maestros al ejercicio docente.

• Capacitación al docente en servicio.

• Desempeño e incentivos al docente.

• Gerencia escolar y del recurso docen-te.

• Supervisión y seguimiento.

F o r t a l e c i -miento de la educac ión Prebásica

• Cobertura.

• Recursos didácticos.

• Capacitación de docentes, voluntarios y tutores.

• Supervisión y monitoreo.

14 Español y Matemáticas 1ro a 9no grado

De esta manera, en aras de alcanzar el gran objetivo del Plan EFA-FTI, lograr la graduación universal de ni-ños en sexto grado en el año 2015, ofreciéndoles una educación de calidad, el Estado de Honduras, a través de la Secretaría de Educación, diseñó e implementó a partir del año 2003 las siguientes directrices de polí-tica educativa:

1. El diseño e implementación del Currículo Nacional Básico (CNB) con su respectivo Diseño Curricular de Educación Básica (DCNB).

2. El diseño e implementación de los Estándares y Programaciones para Matemáticas y Español de primero a noveno grado.

3. El diseño e implementación del Currículo Nacional de la Educación Prebásica.

4. El Impulso a la Ley de Fortalecimiento de la Edu-cación Pública y Participación comunitaria, De-creto Legislativo 35-2011 (en apoyo a la gestión de descentralización, con esta ley se legitima la participación de la sociedad civil local organizada, a efecto de darle facultades de gestión adminis-trativa y financiera, fortaleciendo su participación legítima en el ámbito de la veeduría social).

5. La Ley Fundamental de Educación, Decreto Legis-lativo No. 262-2011 que establece como gratuita y obligatoria la educación Prebásica y Básica, que incluye hasta noveno grado.

6. En el año 2012, se estableció el grado de licencia-tura como requisito para ingresar y permanecer en la carrera docente, a partir del año 2018.

1.3 La Calidad en Educación y la meta

de aprendizaje en el Plan EFA-FTI Honduras 2003-2015.

Durante las últimas dos décadas, una categoría se ha vuelto omnipresente en las reuniones de los planifi-cadores a nivel mundial: La calidad. Sin embargo, su aplicación al área educativa no ha estado exenta de dificultades. Polisemántica por su misma etimología, la calidad como meta socialmente aceptada, surge ligada a los procesos de producción de bienes mate-riales después de la segunda postguerra, en los paí-ses desarrollados. Luego se difunde a otras esferas y regiones geográficas, pero conservando siempre la “visión empresarial” centrada en la eficiencia en el uso de los recursos disponibles y en la eficacia de los productos obtenidos. Su difusión hacia el campo de la evaluación educativa no ha sido inmediata ni fácil, pues ha requerido construir consensos. El primero de estos fue respecto a qué entendemos por calidad, luego en lo referente a la categoría calidad de la edu-cación.

Solo gradualmente, y con esfuerzo de varios grupos de intelectuales ligados al quehacer educativo en di-ferentes países, se fue adaptando el concepto al área de educación. En este sentido, Arrien (1995, pág. 43) señaló que “calidad de la educación” tiene como par-ticularidades ser una categoría de significado amplio, dinámico, complejo y normativo. Amplio porque es una categoría que abarca muchos aspectos diversos.

Dinámico, porque es perfectible, en permanente evo-lución, “que impulsa y vivifica la razón y naturaleza de la educación” orientándola normativamente ha-cia un deber ser, hacia un ideal previamente definido mediante una serie de aproximaciones sucesivas. Y Complejo porque se construye respecto a múltiples y diversas referencias, que se situan más allá de lo estrictamente educativo en un sentido convencional (Ídem).

De esta manera, a partir del análisis de la categoría “Calidad de la educación” y gracias al esfuerzo de nu-merosos académicos en diferentes regiones del mun-do, se logró ir “adaptando” este concepto desde su génesis en el mundo empresarial de postguerra y su difusión con la tradición teórica neoliberal, hasta darle un significado “propio” en Educación, de manera que, Programas Componentes Equidad y acceso a la educa-ción básica intercultural bilingüe

• Constitución de una base de datos.

• Institucionalización de la educación intercultural bilingüe.

• Adecuación de los estándares acadé-micos.

• Capacitación y desempeño de los do-centes.

• Participación comunitaria.

Redes educativas rurales

• Conformación de redes educativas.

Modelo pedagógico de red.

• Bonos para la promoción eficiente con calidad.

• Administración y supervisión real.

• Sistema de información y evaluación de la red.

Fuente: República de Honduras, Secretaría de Educación, Todos con Educación. Honduras 2003-2015. Propuesta para la iniciativa EFA-FTI, septiembre 2002. p. 33-39. Citado por Opazo J. E. (2008) Educación para Todos. Reporte de Monitoreo Glo-bal. Honduras.

15Español y Matemáticas 1ro a 9no grado actualmente, numerosos expertos coinciden que la Calidad Educativa comprende al menos las siguientes cuatro dimensiones o variables (reelaboradas a partir de Schmelkes et al., 1989).

Relevancia Referida al hecho que los objetivos y contenidos edu-cacionales deben considerarse en relación con su aporte para la vida en sociedad de los alumnos. Este indicador debe analizarse a la luz de la dinámica so-cioeconómica de la nación y/ o de cada región geo-gráfica. Se espera que el sistema educativo prepare a los estudiantes para su vida adulta, como agentes so-ciales dinámicos, trabajadores productivos y ciudada-nos responsables, de acuerdo con las particularidades del medio social.

Equidad Relacionado con la atención a los educandos en for-ma diferenciada de acuerdo a sus características in-dividuales y a su entorno social, para proporcionar a todos las máximas oportunidades de aprendizaje.

Presupone un enfoque compensatorio en el que se proporcione más al que más necesita. La distribución de recursos de infraestructura, didácticos, humanos, la inversión por alumno, etc., son indicadores de esta dimensión.

Eficacia Relacionada con el grado de cobertura educacional y con los niveles de aprendizaje alcanzados (es decir, con el grado de logro de los objetivos educativos pro-puestos). Responde a aspectos tales como cuántos educandos alcanzan cuáles niveles de rendimiento.

Las calificaciones, los resultados de las pruebas estan-darizadas con base a criterio para conocer los logros cognitivos, las habilidades y destrezas desarrolladas, las actitudes formadas, la matrícula bruta y neta por nivel, etc., son indicadores de esta dimensión.

Eficiencia Referido al hecho que debe procurarse el logro de los objetivos educacionales propuestos con el mínimo de insumos requeridos para ello. La reprobación, repi-tencia, rezago, así como la relación entre la inversión por alumno y el nivel de aprendizaje alcanzado por estudiante, son algunos de los indicadores de esta va-riable.

Considerando las cuatro dimensiones antes referidas, se plantea que una educación de calidad será la que “establezca objetivos socialmente relevantes, logre que éstos sean alcanzados adecuadamente por to-dos los educandos, ayudándoles diferenciadamen-te para ello, y haga lo anterior de la manera más económicamente posible” (Ídem). De manera que la Calidad en Educación hace referencia a la evaluación de las cuatro variables o dimensiones antes referidas, aunque con frecuencia, en la literatura internacional se le da mayor importancia a la Eficacia, y en particu-lar a su indicador “niveles de aprendizaje”.

De acuerdo con lo anteriormente expuesto, aun cuan-do la definición de Calidad en Educación no se limi-ta a los aprendizajes que los estudiantes desarrollan en el contexto escolarizado, existe consenso respecto a que éste es uno de sus componentes principales.

Por ello, cuando en la bibliografía internacional se re-fieren a “Sistemas educativos de mejor desempeño” (Barber y Mourshed, 2008), usualmente están consi-derando como indicador principal del desempeño, el nivel de aprendizaje mostrado por los estudiantes en evaluaciones externas estandarizadas. La UNESCO ha señalado al respecto que la definición de la Calidad en Educación incluye al menos dos principios básicos, y que “…el primero considera que el desarrollo cogni-tivo del educando es el objetivo explícito más impor-tante de todo sistema educativo y, por consiguiente, su éxito en este ámbito constituye un indicador de la calidad de la educación que ha recibido…” (2005, p. 6).

Es en este marco de referencia que debe valorarse la tercera meta establecida en el Plan EFA-FTI Honduras, identificando el aprendizaje como un indicador básico de la Calidad en Educación que se está desarrollando en el sistema educativo hondureño, en corresponden-cia también con el gran objetivo del Plan EFA-FTI a ni-vel internacional, “… garantizar la conclusión universal de la educación primaria de calidad para el año 2015”.

De allí que el documento base del Plan EFA-FTI para Honduras planteó como tercera meta “Incrementar el rendimiento académico de los alumnos de sexto grado en Matemáticas y Español”, estableciendo un porcentaje de 70% como el estándar a alcanzar para el año 2015 (partiendo de un valor de 42%, corres-pondiente a una medición aplicada en el año 2000;

UMCE 2001).

En noviembre del 2015, por cuarto año consecutivo en Honduras, la Secretaría de Educación por medio de la Dirección General de Currículo y Evaluación (DGCE), coordinó la evaluación estandarizada de fin de gra-do en los espacios curriculares de Matemáticas y Español de primero a noveno grado.

16 Español y Matemáticas 1ro a 9no grado

En estos procesos la responsabilidad técnica de la evaluación ha estado a cargo del Proyecto Mejoran-do el Impacto al Desempeño Estudiantil de Hondu-ras (Proyecto MIDEH) en coordinación con la DGCE, cumpliendo las tareas de construcción de pruebas, supervisión de la aplicación, análisis de la información obtenida y la elaboración de los correspondientes reportes a nivel nacional, departamental, municipal, centro educativo, grado y sección.

En este año 2015, por primera vez en la historia de la educación hondureña, la evaluación se realizó con-siderando una muestra con representatividad hasta el nivel municipal, lo que elevó considerablemente la inversión para el desarrollo de la evaluación. Dichos procesos han sido financiados por la Cooperación internacional operando en el país. La Agencia Inter-nacional para el Desarrollo de los Estados Unidos USAID a través del Proyecto MIDEH en lo relacionado con el diseño y análisis de las pruebas, así como en la elaboración de los reportes sistematizados, impre-sión y parte de la supervisión de la aplicación de las pruebas.

Otros cooperantes organizados en el Fondo Común (que incluye a la Agencia Canadiense para el Desa-rrollo Internacional ACDI, la Agencia Española para el Desarrollo Internacional AECID, el Banco de Cré-dito para la Reconstrucción KfW de Alemania, y el Gobierno de la República de Francia), han financiado parte de la logística requerida para su aplicación, así como de la reproducción y difusión de los resultados a través de informes técnicos para cada nivel de aná-lisis. También apoyaron estos procesos algunos pro-yectos como EducAccion, Alimentos por Educación, así como otras organizaciones de la sociedad civil.

El presente informe expone un análisis pormenoriza-do por espacio curricular, Español y Matemáticas; por grado, de primero a noveno; por Bloque de contenido y Componente curricular para cada grado evaluado tanto para Español como para Matemáticas, por área urbana o rural, por género, por grupos de edad, por Departamento de la división política del país, y tam-bién en una perspectiva longitudinal, analizando la evolución de los resultados en la última década y en relación con la Meta EFA-FTI de aprendizaje para el final del período 2003-2015. Estos resultados se pre-sentan en tres tipos de métrica para diferentes tipos de análisis, por Niveles de Desempeño, por Escala de Puntuación Estandarizada (Scale Score en inglés), y por Porcentaje Promedio de Respuestas Correctas:

1. Bajo el formato Niveles de Desempeño, se presen-tan porcentajes de estudiantes que alcanzan un determinado nivel de desempeño respecto a los estándares de contenido establecidos. Para reali-zar este análisis se aplica la Teoría de Respuestas al Ítem (TRI), que es un modelo matemático que permite estimar la capacidad de un sujeto en una determinada prueba. Adicionalmente, este mo-delo permite hacer estimaciones precisas de los cambios en el tiempo mediante la equiparación de las puntuaciones.

2. En el segundo formato, el de Escala de Puntua-ción Estandarizada o Scale Score, se convierte el nivel desempeño a una puntuación en una escala común que puede variar de 100 a 500, de 100 a 600, de 100 a 800 puntos, etc. En Honduras se ha aplicado una escala que va de 100 a 500 puntos y se ha establecido una correspondencia directa con los cuatros Niveles de Desempeño estableci-dos en la métrica anterior.

3. En el tercer formato, el de Porcentaje de Respues-tas Correctas, se calcula para cada estudiante cuántas preguntas del total son correctamente contestadas, y se estiman promedios para dife-rentes formas de agrupaciones tales como sec-ción, grado, centro, etc. A pesar de las limitaciones técnicas para realizar comparaciones a través de los años (es decir, análisis de tipo longitudinal), este tipo de métrica se ha continuado utilizando en Honduras porque las metas del Plan EFA-FTI Honduras, así como las metas establecidas en el documento Plan de Nación y Visión del País, se plantearon en esos términos, por porcentajes de respuestas correctas.

En este marco general de valoración de la importancia de la evaluación externa estandarizada para el buen funcionamiento y la continua mejora de los sistemas educativos nacionales, se presentan los resultados de Rendimiento Académico 2015 en Matemáticas y Español, de los alumnos de primero a noveno grado para la población de los tres ciclos de educación bási-ca de todo el país.

Marco Conceptual

17Español y Matemáticas 1ro a 9no grado

El desarrollo de sistemas nacionales de evalua-ción estandarizada para conocer los resultados de aprendizaje en los sistemas educativos, se ha venido difundiendo en los últimos treinta años, en prácticamente todas las regiones del planeta. Al mismo tiempo ha aumentado la participación de los países en las evaluaciones internacionales estanda-rizadas tales como el Programme for International Student Assessment (PISA), Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS), Tercer Estu-dio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) y el Southern Africa Consortium for Monitoring Educatio-nal Quality (SACMEQ), etc.

Las pruebas estandarizadas tienen la particularidad de que contienen ítems iguales o equivalentes para todos los alumnos que responden a una aplicación temporal dada en un espacio definido (municipio, de-partamento, país, región, continente, etc.), siendo sus aplicaciones posteriores (usualmente otros años), de dificultad comparable. Esto se logra mediante un ri-guroso análisis de los ítems individuales en pruebas diferentes para asegurar que evalúen las mismas des-trezas y tengan una complejidad similar (se utilizan ensayos prácticos con muestras de alumnos para veri-ficar que la proporción de respuestas correctas a dos ítems equivalentes sea la misma para alumnos selec-cionados al azar).

Para estandarizarse de esta manera, las pruebas se ba-san en respuestas a un conjunto de alternativas, con un número fijo de “distractores” y una sola respuesta “correcta”. Las conocidas pruebas de selección única en las que el alumno marca la respuesta correcta entre un conjunto de opciones (a menudo cinco), es el mo-delo básico de las pruebas estandarizadas (McMee-kin, 2006, p. 32). Las pruebas aplicadas en Honduras se han venido desarrollando durante los últimos diez años a partir del establecimiento de los Estándares Educativos, elaborados durante los años 2004-2006, contando para ello con la participación de docentes en servicio de las diferentes regiones geográficas del país.

2. Marco Conceptual:

¿Cuándo las Evaluaciones Externas Estandarizadas mejoran los Sistemas Educativos?

Las pruebas estandarizadas deben estar alineadas con el currículo y los Estándares Educativos, proceso que se ha venido desarrollando en nuestro país du-rante los últimos años a partir del DCNB. Como se ha señalado repetidamente en la literatura regional:

“Las pruebas utilizadas para evaluar en qué medida los alumnos están logrando el aprendizaje deseado deben estar alineadas tanto con los estándares como con los currículos. No tiene sentido tratar de respon-sabilizar a las escuelas y alumnos por los resultados específicos a menos que el currículo efectivamente enseñado esté estrechamente relacionado con estos resultados y que las pruebas que evalúan el desem-peño están basadas en dicho currículo” (PREAL, 2006,

p. 26).

Pero la valiosa información generada a partir de estas evaluaciones estandarizadas no incide por sí misma en los procesos analizados. La evaluación educativa, al igual que la evaluación de los procesos industriales y laborales con los cuáles se vincula en sus orígenes, no mejora las actividades y procesos evaluados si no se toman medidas correctivas a partir de sus resulta-dos. La evaluación es una condición necesaria para la mejora, pero no es una condición suficiente. A se-mejanza de lo que ocurre en el ámbito administrativo, la evaluación puede utilizarse para realizar “Rendición de Cuentas”, pero el objetivo último es mejorar los procesos analizados y para ello se requieren acciones adicionales basadas en los resultados obtenidos.

2.1 Evaluación educativa, proce-

sos administrativos y “Rendi-ción de Cuentas”.

El concepto “evaluación” se convierte en una actividad sistemática a partir de los procesos administrativos e industriales de inicios del siglo XX en Estados Uni-dos. Precisamente, al analizar esta relación entre los procesos industriales y los educativos, Giroux señaló que “en los primeros años de este siglo, las escuelas eran concebidas como fábricas, los estudiantes como materias primas, y los conceptos educativos de cono-cimientos, valores y relaciones sociales se reducían a

18 Español y Matemáticas 1ro a 9no grado términos de neutralidad, técnica, y a un razonamiento estricto de medios-fines. Cuando la teoría tuvo que traducirse en metodología, las cuestiones se enmar-caron dentro de una lógica de conocimiento científico y de la organización burocrática” (1981, p. 10).

Sin embargo, el énfasis en la evaluación externa en educación sólo aparece a fines del siglo XX en el con-texto de la “Globalización” y la “Administración públi-ca eficiente”, impulsada por la tradición neoliberal. En efecto, la evaluación educativa evolucionó y se amplió mucho durante el transcurso del siglo XX, y se desa-rrollaron numerosas clasificaciones según sus funcio-nes, extensión, agentes, etc., tal como lo han sistema-tizado Scriven (1967) y Shinkfiel (1987), entre otros.

En este sentido, es hasta finales de los años 80 e ini-cios de los 90, en el marco de la difusión de la pers-pectiva neoliberal desde el ámbito económico a las otras dimensiones sociales, que se empieza a plantear el problema de la calidad educativa y la necesidad de evaluarla (Cano, 1999). Este propósito se ve respalda-do por los estudios de los economistas en los años 90, señalando que la incidencia de la educación en el de-sarrollo social no es un problema de cantidad basado en años de escolaridad o número de graduados, sino más bien un tema de calidad y competencias desarro-lladas por los estudiantes, es decir es un tema referido a los aprendizajes que se desarrollan en el contexto escolar (Hanushek y Wöbmann, 2007).

De esta manera, la importancia de evaluar las compe-tencias académicas que los alumnos están alcanzan-do, en el marco sociopolítico neoliberal de la “Nueva administración pública” de los años noventa, dio inicio a la tendencia de aplicar Modelos de Accountability o Rendición de Cuentas en los sistemas educativos.

Esta perspectiva cuenta con una amplia trayectoria en los países anglosajones, pero aún es incipiente en la región latinoamericana.