Politique_de_Formation_Continue.pdf

INTRODUCTION

Le Programme Décennal de Développement de l’Éducation (PRODEC), établi en 1998, a amorcé la plus importante réforme éducative que le Mali ait connue. L’État a voulu reconnaître la nécessité des éléments majeurs de ce Programme en leur conférant, dès 1999, l’importance et le statut officiel d’une Loi d’orientation adoptée par l’Assemblée Nationale.

La formation des enseignants constitue, aux yeux du PRODEC, un axe majeur de cette re-fondation du système éducatif. Or, l’état des lieux établi par ses soins a fait ressortir « l’insuffisance, le caractère inadapté et non rapproché de la formation continue à tous les niveaux ». Le constat est clair : un virage s’impose dans ce domaine.

Un chantier a donc été ouvert pour définir les nouvelles orientations de la formation continue des maîtres de l’enseignement fondamentale et en préciser la démarche et les priorités.

La politique de formation continue des maîtres qui est présentée ici constitue la première étape de ce virage. Elle sera suivie d’un programme cadre destiné à rendre cette politique opérationnelle.

La présente politique de FCM est un document fondamental, en concordance parfaite avec le contenu du PRODEC et la Loi d’orientation. Elle situe la formation continue des maîtres dans l’histoire et l’évolution du Mali. Elle montre en quoi la FCM constitue un défi et un enjeu et comment elle répond aux nouveaux besoins. Elle précise les buts et les objectifs de la démarche à instaurer. Elle analyse les valeurs et les principes qui la sous-tendent. Elle décrit les orientations et les caractéristiques de la FCM, ainsi que ses effets escomptés. Elle identifie enfin à larges traits les rôles et les responsabilités des divers intervenants en formation continue des maîtres.

La nouvelle politique de formation continue des maîtres du Mali poursuit essentiellement deux buts : améliorer la formation et la réussite des élèves, améliorer et valoriser la qualité professionnelle des enseignants.

Cet énoncé de politique est le fruit du travail conjugué d’un comité d’orientation et d’un comité de rédaction. Le comité d’orientation, composé de responsables et de représentants des diverses structures et organismes concernés par la formation continue des maîtres, a fourni au comité de rédaction des constats tirés de l’analyse des situations présentes et passées, ainsi que des propositions touchant les principes et les nouvelles orientations souhaitées. Il a également fait connaître ses réactions et ses commentaires sur l’ensemble du texte, en vue d’assurer la justesse et la pertinence du contenu.

Cette politique de FCM s’adresse à tous les citoyens, en particulier à tous ceux qui, dans le système éducatif, s’intéressent ou participent à la formation continue des maîtres, depuis l’enseignante et l’enseignant, la directrice et le directeur d’école, jusqu’au ministre.

Elle constituera désormais la référence ultime pour tout programme ou toute action de formation continue des maîtres. Elle contient les principes et les balises capables de guider de façon sûre les initiatives et les efforts des enseignantes et des enseignants, des formatrices et des formateurs ainsi que des encadreurs désireux de s’engager, non plus dans l’aventure et l’à-peu-près, mais dans des actions efficaces et concertées visant à assurer la qualité de la formation et le succès des élèves.

Chapitre 1

LA FORMATION CONTINUE DES MAÎTRES AU MALI

Historique et contexte

LA PERCEPTION MALIENNE CONCERNANT L’ÉCOLE ET LE

PERSONNEL ENSEIGNANT .

L’effort qu’on investit dans la formation continue des maîtres repose en grande partie sur la valeur que la population accorde à l’école et sur la perception qu’elle a du personnel enseignant. Au Mali, les aspects de cette perception – tantôt positive, tantôt négative -- ont été nuancés selon les époques et les lieux (ville, campagne, Sud ou Nord du pays).

• L’école et les enseignants ont bénéficié d’une perception positive pendant les premières années de la réforme de 1962

Cette situation était principalement liée aux données suivantes :

- l’école avait un statut d’institution honorable et les enseignants détenaient une position sociale et des conditions salariales enviées ;

- l’école était le principal facteur de réussite sociale par le biais de l’entrée automatique des diplômés dans la Fonction Publique.

En conséquence, plus les élèves étaient nombreux à obtenir leurs diplômes, plus l’école et son personnel étaient appréciés et plus les parents étaient satisfaits.

• Depuis cette époque et jusqu’à nos jours, l’image de l’école et le statut social des enseignants se sont progressivement dégradés

Cette évolution est due aux effets conjugués de plusieurs facteurs négatifs, dont :

- le bouleversement socioéconomique consécutif à la « malianisation » des cadres et à la mainmise des partis uniques sur les postes de responsabilité ;

- la destruction par le régime militaire du respect dont bénéficiaient encore l’école et les enseignants jusqu’au coup d’État de 1968 ;

- l’instauration des concours d’entrée dans la Fonction Publique, qui a donné naissance à la catégorie sociale des diplômés sans emploi ;

- l’inefficacité accrue de l’école qui n’obtenait plus que de piètres résultats, surtout à la fin des cycles ;

- une certaine banalisation de la fonction enseignante dans l’opinion publique, suite au recrutement d’un grand nombre d’enseignants sans qualifications ;

- le renchérissement continu de la vie qui touche durement les maîtresses et les maîtres de l’enseignement fondamental.

À la longue, l’école est devenue, aux yeux d’un grand nombre de Maliens des villes et des campagnes, un mal nécessaire.

• Les citadins et les ruraux ont de l’école et du personnel enseignant des perceptions différentes, mais qui évoluent positivement

- Les citadins n’ont jamais rejeté l’école ni le personnel enseignant. La majorité des habitants de la ville pensent que le devenir de leurs enfants dépend essentiellement de l’institution scolaire et des enseignants. C’est pourquoi ils sont toujours prêts à collaborer à la réussite des élèves. Ce soutien est un facteur favorable à l’ancrage de la FCM au niveau de l’école.

Par ailleurs, les parents et les jeunes diplômés eux-mêmes se sont peu à peu rendus compte que la Fonction Publique n’était guère le seul pourvoyeur d’emplois au Mali. Une quantité de plus en plus croissante de débouchés est créée chaque jour par les petites et moyennes industries et entreprises. De plus, l’Etat et les ONG forment constamment les jeunes diplômés à l’entrepreneuriat. Tout compte fait, l’école reste, pour les citadins, le premier facteur de réussite sociale.

- Dans les zones rurales, la confiance en l’école et le personnel enseignant n’a jamais été totale. La plupart des paysans continuent de considérer l’école moderne comme un lieu de perdition et de désadaptation des jeunes à la vie rurale. L’école est, à leurs yeux, le principal facteur de la dissolution des mœurs à la campagne et de la transformation de l’exode rural en véritable fléau national.

Cette mentalité négative concernant l’école et le personnel enseignant est plus généralisée et plus forte dans les zones rurales du Nord que dans celles du Sud du pays. Elle doit être nécessairement prise en compte par les maîtresses et les maîtres affectés dans les écoles de la campagne.

Actuellement, la sensibilisation soutenue des divers milieux par l’Etat, les ONG et les responsables des structures décentralisées a amené les populations à accepter et à soutenir l’école et les enseignants avec de moins en moins de réserve. Ainsi, elles participent au puissant mouvement de création de nouvelles écoles.

Ces derniers constats permettent de dire que « la boucle est ainsi bouclée ». En effet, les enseignants retrouvent aujourd’hui un peu de l’importance traditionnelle que le « maître », le formateur, le dispensateur de savoir a toujours eue dans la conscience populaire au Mali. Incontestablement, la FCM y trouvera son compte si elle permet aux maîtresses et aux maîtres d’acquérir de nouvelles compétences qui les rendront aptes à aider l’Enseignement fondamental à atteindre son objectif de rapprochement de l’école et de la vie.

L’ÉVOLUTION DE LA FCM ET LES RÉFORMES ÉDUCATIVES

a) La FCM : une activité traditionnelle du système éducatif malien

Les mises en œuvre des différentes réformes éducatives de 1962, 1968,1978,1989 et 1991, ont toutes comporté l’organisation, chaque année, de multiples sessions de FCM au profit des maîtresses et maîtres de l’enseignement fondamental. La FCM a été une préoccupation majeure de l’école malienne.

Elle a cependant peu évolué dans sa forme, son contenu et l’atteinte de ses objectifs.

• Pendant la période de la première réforme et jusqu’à 1976

L’objectif de la FCM était alors de combler les besoins des maîtres enseignant au premier et au second cycles de l’enseignement fondamental. Ces besoins étaient énormes. En effet, les effectifs concernés étaient très élevés du fait de la multiplication subite des écoles ; ils étaient, de plus, tous ignorants des tâches qu’ils devaient assumer.

En résumé, il s’agissait d’assurer :

- une formation initiale en pédagogie pour les maîtresses et les maîtres recrutés sans les qualifications requises en 1962 ;

- un recyclage pour améliorer les méthodes pédagogiques de tous les enseignants du 1er cycle, et pour les aider à réussir à l’écrit des examens professionnels (CAP, CEAP, CAM) ;

- un recyclage des anciennes maîtresses et des anciens maîtres de l’école primaire transférés au 2è cycle, et des spécialistes formés dans les écoles normales ;

- une mise à niveau pour tous : en connaissances générales pour les maîtresses et les maîtres du 1er cycle, dans leurs spécialités pour celles et ceux qui enseignent au 2è cycle.

La stratégie de la formation intensive et répétitive fut adoptée. Cela consistait à réunir en stage tous les éléments concernés, chaque année. Les stages duraient quatre semaines et comportaient, en plus des exposés magistraux, des leçons d’essai en situation réelle, suivies de discussions.

Ces formations ont non seulement permis aux maîtresses et aux maîtres de tenir correctement les classes des deux cycles de l’enseignement fondamental, mais elles ont aussi permis à un grand nombre d’entre eux de changer de catégorie (les MPC étaient 2,5 fois plus nombreux que les MSC en 1972 et seulement 1,5 fois en 1977). C’est donc dire qu’à l’époque la FCM a contribué à la valorisation de la fonction enseignante.

• Les révisions de 1978 et de 1991

Elles sont restées assez fidèles aux choix de FCM de la réforme de 1962. On pourrait seulement singulariser les formations ayant visé le changement radical des méthodes d’enseignement des langues : le français dans les classes d’initiation et l’anglais au second cycle . Les succès n’ont été probants que pour l’enseignement de l’anglais dont les stages ciblaient un public restreint et bénéficiaient d’un support didactique adapté et suffisant.

• La réforme de 1992

L’avènement de la 3è République s’est fait dans une situation de crise scolaire explosive. Les nouvelles autorités du pays ont senti l’impérieuse nécessité de changer d’urgence le système éducatif.

Des études approfondies ont été effectuées dès 1992 : elles ont montré que les différentes réformes éducatives n’avaient pas atteint tous les objectifs visés. L’état du système éducatif exigeait que soit faite sans tarder une intervention politique en vue d’opérer une refonte totale du système éducatif.

Le choix d’une école conforme aux grandes orientations politiques et administratives du pays s’imposait : une école démocratique et décentralisée dont la gestion responsabilise largement les communautés de base et les collectivités locales.

Cette nouvelle politique éducative, pour atteindre ses objectifs, avait besoin d’être d’abord acceptée par les collectivités. Celles-ci furent consultées en 1994 lors de concertations régionales regroupant toutes les sensibilités. Une des prises de position ferme de ces débats fut la priorité absolue donnée au développement de l’éducation de base.

Le processus de re-fondation du système éducatif, amorcé en 1994, a abouti à l’élaboration du Programme Décennal de Développement de l’Education (PRODEC) adopté par le gouvernement en 1998.

Le PRODEC reconnaît formellement le rôle essentiel de la FCM dans l’amélioration des résultats scolaires et de la compétence professionnelle des maîtresses et des maîtres. Il accorde une place centrale aux enseignants et à l’école dans la conception et la mise en œuvre de la FCM.

• Très souvent, la FCM a été utilisée pour amener les enseignants à participer à des innovations pédagogiques

Les expérimentations ou innovations qui ont eu le plus d’impact positif sur les pratiques pédagogiques d’un grand nombre d’enseignants sont les suivantes :

La double vacation et la double division Il s’agit de mesures visant à pallier l’insuffisance du personnel et des structures d’accueil des élèves. Les deux pratiques sont généralisées actuellement tant à la ville qu’à la compagne, pour atténuer les effets négatifs de la démographie galopante et de l’insuffisance du financement de l’Education sur l’augmentation du taux de scolarisation.

La Pédagogie convergente (PC) Elle a été introduite depuis le début de la décennie 1970-1980. Elle est aujourd’hui bien assise dans le système éducatif malien. Elle est basée sur l’acquisition des disciplines instrumentales en langues nationales, utilisée comme tremplin vers l’apprentissage du français. Le système se prépare à sa généralisation pour faire d’une pierre deux coups : faciliter l’accès des enfants à la langue française (langue officielle et véhicule d’enseignement), et amener toutes les maîtresses et tous les maîtres à la pratique des méthodes actives.

L’enseignement par OPO La formation des anciens personnels et le recyclage des nouveaux à l’enseignement par OPO les a outillés pour mieux atteindre les objectifs de leurs leçons, donc pour dispenser un enseignement profitable à leurs élèves. C’est une pratique pédagogique bien ancrée maintenant chez beaucoup de maîtres.

b) La FCM de l’école malienne n’a pas toujours donné les résultats escomptés

Les échecs se sont multipliés à partir du début des années 1970, car les objectifs de la FCM ont cessé d’être précis comme ceux de la première réforme.

De plus les formations étaient devenues trop courtes et touchaient un effectif limité parmi les anciens et les nouveaux maîtres.

D’autres traits négatifs caractérisaient aussi la FCM du Mali :

• Jusqu’à tout récemment, la FCM n’avait pas fait l’objet d’une politique formelle, institutionnalisée et cohérente

Cette situation a ouvert la porte à la routine, aux activités ponctuelles changeant suivant les années, les programmes d’études et les financements.

Les grands débats qui ont marqué l’évolution du système éducatif (1962, 1964, 1978, 1989 et 1991) n’ont jamais traité un thème spécialement consacré à la formation continue des maîtres. C’est pourquoi, du séminaire de 1962 au Débat National de 1991, les rapports généraux et les résolutions ne font que de très brèves allusions à la FCM, surtout dans l’énumération des attributions de l’Institut Pédagogique National. Il faut attendre 1994 pour que soit reconnue la place primordiale qui doit revenir à la FCM dans le système éducatif.

• La FCM a généralement été hiérarchique dans sa conception et sa mise en œuvre.

Les décisions relatives aux stages et séminaires étaient prises au plus haut niveau (Ministre, Directions Nationales de l’IPN et de l’enseignement fondamental) et ne mentionnaient aucune référence à d’éventuels besoins de formation émanant des écoles ou du personnel enseignant. L’occasion n’était pas offerte aux enseignants à la base de déterminer les contenus et les objectifs de leur propre formation.

• La FCM n’a pas fait l’objet de suivi systématique et régulier

Aucun texte ne précise qui doit assurer le suivi des formations, quand et comment . Cette obligation est seulement sous-entendue dans les tâches des Inspecteurs (D CAP actuels). Ceux-ci n’étaient pas tenus de faire rapport sur l’application des méthodes et techniques nouvelles ayant fait l’objet d’actions de formation.

• La FCM a été peu efficace :

- elle n’a pas réussi à modifier rapidement et profondément les pratiques pédagogiques en cours dans les écoles ;

- elle n’a pas pu satisfaire les énormes besoins de formation d’un personnel aux effectifs élevés et aux niveaux disparates (11 à 13 ans de scolarité pour les enseignants de formation ; 9 à 16 ans pour les contractuels) ;

- elle a toujours été confrontée au manque de formatrices et de formateurs et de matériel didactique ;

- depuis un quart de siècle, elle n’aide plus les maîtresses et les maîtres à progresser vers des catégories supérieures dans leurs fonctions.

LA FCM DANS L’ENTREPRISE DE REFONDATION ET LE PRODEC

Dans le contexte de libéralisation politique et économique, et de décentralisation de l’administration du pays, un système éducatif trop hiérarchique dans son organisation et sa gestion était devenu inadapté aux aspirations des parents, des élèves, des maîtresses et des maîtres. Le nécessaire et profond changement qui devait imprimer à l’école malienne une nouvelle dynamique s’est amorcé après 1991.

Une nouvelle vision de la FCM fait partie de ce changement.

• La nécessité de planifier la FCM est affirmée pour la première fois au plus haut niveau

Dans le but de réaliser ce dessein, des structures nouvelles sont créées et les responsabilités relatives à la FCM sont définies. La grande innovation est que les besoins de formation seront identifiés et exprimés par les structures de base, afin que la FCM devienne plus efficace dans l’amélioration des résultats scolaires par le biais d’une meilleure professionnalisation des maîtresses et des maîtres.

• Les grandes orientations du PRODEC placent les enseignants au centre de la FCM

La loi d’orientation du système éducatif reconnaît l’importance primordiale des enseignants au sein de l’école malienne. Elle affirme qu’ils occupent une place de choix dans la communauté éducative, qu’ils sont les premiers responsables des activités pédagogiques des élèves, qu’ils participent aux activités de formation continue et à l’animation de la vie scolaire. Elle stipule enfin qu’ils ont droit à la formation et à l’encadrement.

La nouvelle FCM aura pour objectif la réussite de l’élève. Les enseignants ont besoin de formation continue pour atteindre cet objectif dont ils sont les premiers artisans.

• La nouvelle FCM intègre les enseignants dans une équipe-école

Une telle conception associe le collectif des enseignants et leur directrice ou directeur à l’école d’abord et à son milieu ensuite, en vue d’améliorer les résultats scolaires et de donner aux élèves une formation qui leur permette de s’insérer harmonieusement dans la société. L’équipe-école, intégrant des personnes du milieu, formera une « communauté d’apprentissage », un foyer dynamique d’entraide et d’échange où seront analysés les besoins et prendront forme les projets de formation et d’innovation. Le bon fonctionnement de cette communauté doit créer, sous l’impulsion de la directrice ou du directeur d’école, une synergie école-milieu propre à contribuer à la réussite des élèves, objectif primordial de la FCM.

LA NOUVELLE FCM DU MALI PARTICIPE AU RENOUVEAU MONDIAL ACTUEL

Comme le Mali, plusieurs pays ont établi le constat d’une mauvaise performance de leur FCM telle qu’elle était conçue jusqu’à ces derniers temps. Ces pays se répartissent sur tous les continents et ont des systèmes éducatifs différents dans leurs finalités, leurs objectifs et leur organisation.1

En faisant l’état des lieux de son école au début des années 1990, le Mali a constaté que le bilan négatif de sa FCM était dû à une mauvaise conception de la formation continue des maîtres, au niveau surtout des objectifs et de l’identification des besoins.

Avec les grandes orientations du PRODEC, la FCM du Mali prend un nouveau virage, qui participe également au renouveau mondial touchant la formation continue des enseignants. Ces orientations et ces nouvelles tendances peuvent se résumer ainsi :

- décentralisation des initiatives, des actions et même du financement vers les structures régionales et locales ;

- choix de l’école comme lieu par excellence de la FCM ;

- conception d’une FCM qui favorise d’abord une démarche collective des enseignants comme membres d’une équipe-école ;

- conception d’une FCM centrée sur l’apprentissage et la réussite de l’élève ;

- une FCM dont la finalité est l’amélioration du rendement global de l’école ;

- mise en place de politiques gouvernementales visant à valoriser la profession enseignante et à faire de la FCM un facteur important de l’amélioration du système éducatif ;

- reconnaissance du rôle d’animation et de leadership accru des directrices et directeurs d’école dans le cadre de la FCM ;

- accompagnement de la FCM par un suivi adéquat en vue de changer les pratiques pédagogiques des enseignants ;

- conception d’une FCM qui lie de plus en plus l’appréciation du maître aux résultats de ses élèves : un bon maître est celui dont les élèves obtiennent de bons résultats.

1 Voir : L’école à la page – Formation continue et perfectionnement professionnel des enseignants, Centre pour la recherche et l’innovation dans l’enseignement, OCDE, Paris, 1998.

Depuis une dizaine d’années, le système éducatif malien s’est remis en cause et s’est résolument engagé dans une profonde entreprise de re-fondation .

L’élaboration d’une politique de FCM cohérente et efficace procède de ce renouveau.

La nouvelle politique de FCM vise à moderniser le système de formation de l’école malienne et à le faire participer au courant pédagogique qui traverse actuellement de nombreux systèmes éducatifs dans ce domaine.

Chapitre 2

ENJEUX, BESOINS ET DÉFIS DE LA FCM AU MALI

Si l’État est intervenu fortement pour engager, avec le PRODEC, une réforme sans précédent dans l’histoire éducative du Mali, c’est que l’enjeu est de taille. C’est le développement même du Mali et de ses ressources humaines qui est en cause. Ce développement passe par l’éducation, et celle-ci par une formation des enseignants qui réponde aux besoins les plus urgents.

La FCM : enjeu important de la réforme actuelle

Dans cette perspective, la formation continue des maîtres peut, à juste titre, être considérée elle-même comme un enjeu important de la réforme actuelle. Le rôle capital que jouent les enseignants dans le développement de l’éducation montre jusqu’à quel point la FCM constitue un axe majeur du PRODEC. On comprend pourquoi les autorités de l’Éducation Nationale entendent mettre de l’avant et rendre visible, avec l’appui des partenaires techniques et financiers, une politique d’intensification et de financement des activités de formation continue.

Un important déficit d’enseignantes et d’enseignants de qualité se fait actuellement sentir dans l’enseignement fondamental, dû à la conjugaison de deux mouvements :

le départ de plusieurs pour une retraite anticipée et le recrutement de nombreux enseignants sans qualification pédagogique. Cette situation a pour effet d’affaiblir encore le rendements interne et externe du système éducatif et d’accentuer le déficit de la présence féminine (22%)2 dans cet ordre d’enseignement.

La nouvelle FCM ne sortira gagnante de cette réforme que si elle réussit, d’une part à développer un véritable mouvement de professionnalisation et de responsabilisation des maîtresses et des maîtres par rapport aux compétences et aux nouveaux rôles qu’ils sont appelés à exercer, et d’autre part à assurer l’intégration et la participation des femmes à part entière dans les structures et les activités éducatives de l’enseignement fondamental.

2 PMO, Version finale. juin 2002, p. 2 – 3

La nouvelle FCM : une réponse à plusieurs besoins

Le taux de scolarisation de la population malienne est loin d’avoir atteint le niveau souhaité, en particulier chez les filles3, et le taux de réussite des élèves laisse toujours à désirer. On compte sur les effets de la nouvelle FCM pour redresser ces deux indicateurs du système éducatif.

Le niveau de qualification des maîtresses et des maîtres de l’enseignement fondamental est actuellement insuffisant et résulte du fait que l’État malien, dans le cadre d’une stratégie alternative de recrutement des maîtres pour pallier le manque d’enseignants, recrute chaque année 2500 nouveaux agents diplômés de diverses écoles professionnelles du pays sans qualification pédagogique. Il est donc nécessaire que la nouvelle FCM s’emploie à former ces recrues jusqu’à hauteur des compétences requises.

Un nouveau curriculum entre maintenant en vigueur dans l’enseignement fondamental. Les enseignants ont besoin d’y être préparés. En particulier, ils doivent s’initier à l’approche par compétences, se familiariser avec les méthodes de la « pédagogie convergente », acquérir un savoir-faire en ingénierie de la formation pour mieux concevoir et organiser des activités d’apprentissage capables de mobiliser et d’intéresser leurs élèves. La nouvelle FCM devra prioritairement répondre à ces besoins de formation.

Dans le contexte de la décentralisation scolaire, il est prévu que l’école devienne le lieu par excellence de la formation continue des maîtres. Réunis autour de la directrice ou du directeur d’école, les enseignantes et les enseignants formeront une « communauté d’apprentissage » avec la participation éventuelle de personnes du milieu. C’est là qu’ils procéderont à l’analyse de leurs pratiques pédagogiques et qu’ils définiront leurs besoins et leurs stratégies de formation. Il est donc important que la nouvelle FCM soutienne efficacement le démarrage des communautés d’apprentissage, en donnant aux directrices et directeurs ainsi qu’aux enseignantes et enseignants les compétences nécessaires en animation, en techniques de travail d’équipe, en pratiques pédagogiques et en analyse de ces pratiques.

Il faut enfin compter parmi les besoins urgents le fait que l’école et les enseignants sont maintenant obligés de remplir de nouveaux rôles, pour aider les élèves à développer des attitudes appropriées face aux problèmes sociaux qui les confrontent aujourd’hui, comme la violence, les maladies sexuellement transmissibles (MST/SIDA), l’inégalité des sexes, la guerre, les différences ethniques et culturelles, la dégradation de l’environnement, etc. La nouvelle FCM doit aussi se préoccuper de ces nouveaux besoins, en collaboration avec les familles, les communautés et les partenaires du développement.

3 Pour l’année 2001-2002, les taux bruts de scolarisation sont les suivants dans l’enseignement fondamental :

Cycles Sans les Médersas Avec les Médersas Total Filles Total Filles 1er cycle : 58,67% 49,07% 64,34% 53,66% 2nd cycle : 26,22% 19,15% 27,69% 19,86% (Récapitulatif annuaire statistique 2001-2002, Cellule de planification et de statistique, Ministère de l’Éducation Nationale, Mali, p. 41 à 44)

La nouvelle FCM : des défis à relever

Le temps est venu de concevoir un nouveau système de FCM cohérent et planifié qui réponde réellement aux besoins des élèves et de l’école, et qui ouvre sur des formations durables, accompagnées d’une supervision formative et d’un suivi-évaluation en vue de changements réels dans les comportements pédagogiques des maîtresses et des maîtres ainsi que des élèves. Miser uniquement sur de petites formatons hâtives, souvent laissées au choix de chacun et sans suivi véritable sur le terrain, ne conduirait nulle part.

Une nouvelle perspective s’impose. La FCM s’orientera désormais davantage vers l’amélioration des résultats des élèves que vers l’acquisition de nouveaux savoirs disciplinaires par les maîtresses et les maîtres de l’enseignement fondamental. Elle favorisera davantage le mouvement ascendant qui véhicule les initiatives des écoles vers les structures supérieures que le mouvement descendant longtemps privilégié dans le système. Cette double orientation constitue également un défi, car elle suppose chez les cadres et les enseignants des changements d’attitudes et de nouvelles façons de faire qui ne s’acquièrent pas spontanément.

Dans le choix et l’organisation des formations, le défi consistera aussi à donner la priorité aux actions qui répondent aux besoins collectifs de l’équipe-école, sans toutefois ignorer les besoins individuels en vue d’améliorer la formation et la réussite des élèves.

Enfin, il ne suffira pas de former les enseignantes et les enseignants, mais aussi leurs formatrices et leurs formateurs. Le PRODEC a mis en place de nouvelles structures avec de nouvelles missions. La dynamique reste à créer. Elle nécessitera des ressources et des changements d’attitudes. Les directrices et directeurs d’école sont appelés à devenir des animatrices et des animateurs auprès de leurs enseignantes et enseignants. On demandera aux conseillères et conseillers pédagogiques d’être surtout attentifs aux besoins de la base et d’appuyer les communautés d’apprentissage. Les formatrices et les formateurs des IFM, habitués à la formation initiale, devront connaître la réalité scolaire pour intervenir en formation continue. Voilà des défis importants, que la nouvelle FCM s’emploiera à relever.

Chapitre 3

BUTS ET OBJECTIFS

L’entreprise de re-fondation du système éducatif malien et le virage important qu’emprunte la nouvelle FCM constituent des défis majeurs pour tous les intervenants éducatifs. Il importe donc d’énoncer clairement les buts et objectifs de cette nouvelle FCM.

Toute l'organisation et toute la démarche de FCM au Mali ont pour but ultime de réduire l'échec scolaire par l’amélioration des résultats des élèves.

La FCM vise l’amélioration du rendement scolaire et se traduira par une réduction des taux d’échecs, d’abandons et de redoublements.4 Elle doit aider l'équipe-école (enseignantes, enseignants, directrice, directeur), avec la collaboration des parents, à créer un climat d’apprentissage propice où les élèves puissent améliorer leurs résultats scolaires et développer leurs compétences d'adaptation.

L’investissement en FCM amènera donc les enseignants à :

- analyser, identifier et échanger entre eux les pratiques pédagogiques les plus susceptibles d’aider les élèves à apprendre et à réussir ;

- développer chez les élèves des compétences durables, conformément à l’esprit de l’enseignement fondamental ;

- accorder plus d’attention aux difficultés des élèves, notamment au moyen de l’évaluation formative, pour remédier aux lacunes qui empêchent la réussite ;

- encourager et soutenir la scolarisation des filles.

La FCM vise aussi à compléter la formation initiale et à répondre à de nouveaux besoins.

La FCM doit tenir compte, de façon équilibrée, des besoins individuels et des besoins collectifs des enseignants touchant le renforcement ou le développement des compétences disciplinaires et pédagogiques qui leur sont nécessaires.

Eu égard notamment à la situation actuelle relative au recrutement des maîtresses et des maîtres5, la FCM doit aussi permettre à bon nombre d’enseignants d’acquérir des connaissances et des compétences que la formation initiale n’a pas pu leur donner. C’est à ce prix seulement qu’on pourra améliorer les pratiques pédagogiques en classe et, partant, les résultats des élèves.

4 Appui à l’élaboration et à la mise en œuvre de la formation continue des maîtres de l’enseignement fondamental, Plan de mise en œuvre (PMO), MEN, Mali, 2002 5 Voir le chapitre précédent.

Par ailleurs, les systèmes éducatifs évoluent, comme les sociétés elles-mêmes. De nouveaux besoins et des réformes se font jour, si bien que parfois la formation initiale des enseignants ne suffit plus. Pour assurer une meilleure formation des élèves de l’enseignement fondamental, le Mali instaure actuellement un nouveau curriculum qui fait appel à une approche différente et à la généralisation d’éléments de formation comme la « pédagogie convergente ». Il faut donc que la FCM se préoccupe également de donner aux maîtresses et aux maîtres de cet ordre d’enseignement les nouvelles compétences dont ils ont besoin pour remplir efficacement leurs tâches.

La FCM doit enfin assurer aux enseignants la mise à jour de leurs connaissances en matière de lois, de règlements, de politiques et de programmes d’étude, pour qu’ils puissent évoluer correctement dans le cadre organisationnel qui est le leur. Elle doit aussi soutenir le développement de compétences relatives à la participation de l’enseignant aux choix pédagogiques de l’école et à l’entretien d’un partenariat dynamique autour de l’école.

La FCM vise l'instauration de communautés d'apprentissage qui permettront aux enseignants de travailler ensemble et de se perfectionner.

Créer dans l’école et autour de l’école un climat propice à l’apprentissage et à la réussite des élèves, tel est le but ultime de la nouvelle FCM. Cela se traduira par la création de « communautés d’apprentissage » réunissant autour de la directrice ou du directeur d’école les enseignantes et les enseignants, et éventuellement des parents et des personnes du milieu, tous animés du même désir d’aider les élèves à mieux apprendre et à mieux réussir.

Dans ce contexte, l’enseignant ne devrait plus travailler seul et se sentir isolé ou démuni. Par ailleurs, être membre d’une équipe exige de chacun des membres de s’accorder avec les autres et de s’engager dans un mouvement d’ensemble. Ainsi le choix des activités de formation continue prendra certes en compte les besoins individuels, mais d’abord et avant tout les besoins collectifs définis conjointement par les enseignants et la direction de l’école au sein de leur communauté d’apprentissage.

La nouvelle FCM aidera les enseignantes et les enseignants, les directrices et les directeurs d’école à :

- travailler en équipe au sein d'une communauté d'apprentissage ;

- partager les expériences et les difficultés personnelles dans un esprit constructif visant la recherche de solutions et l’entraide mutuelle ;

- procéder à l’analyse et à l’échange des pratiques pédagogiques en vigueur dans l’école en relation avec les résultats des élèves ;

- identifier les besoins et les stratégies de formation continue devant permettre la réalisation des projets et des priorités de l’école, tout en tenant compte des priorités nationales ;

- développer les capacités d’animation, de participation, d’initiative et de synergie nécessaires au bon fonctionnement de la communauté d’apprentissage.

Bref, la formation continue doit permettre aux enseignants de travailler ensemble, de se perfectionner au contact les uns des autres, de mieux identifier leurs besoins et de mieux cibler leurs initiatives, en un mot de devenir activement solidaires d’une démarche et d’un projet collectifs qui visent l’amélioration du rendement de l’école et des résultats des élèves.

La FCM vise l'amélioration du statut et de la qualité professionnelle des enseignants.

Les enseignants, dont le travail n’est pas toujours facile, souhaitent généralement avoir les capacités de s’acquitter correctement de leurs tâches. Ils aspirent à l’épanouissement personnel au moyen d’un travail bien fait. Ils rejoignent en cela les autres professionnels. La nouvelle FCM leur fournira l’occasion de se mesurer à de nouvelles exigences, d’améliorer leurs qualités et compétences et d’éprouver la satisfaction des progrès accomplis comme professionnels de l’éducation.

Ce sentiment est déjà un gain en lui-même : il crée une motivation nouvelle qui permet à un professionnel de se propulser plus haut et de relever de nouveaux défis.

En particulier, la nouvelle solidarité qui se développera au sein des communautés d’apprentissage facilitera la réflexion et l’échange entre enseignants, renforçant d’autant la cohésion professionnelle du groupe.

Au-delà de la satisfaction personnelle, les enseignants aspirent aussi à une reconnaissance officielle. La FCM devrait contribuer à la promotion du personnel enseignant. Les activités de FCM peuvent déboucher sur des modalités de qualification ou de certification susceptibles d’être prises en compte dans l’avancement de la carrière. De même, la constance et la cohérence dans le plan personnel de perfectionnement peuvent être retenus comme critères pour la nomination à certains postes.

La reconnaissance officielle de la formation continue peut devenir un puissant facteur de motivation et de valorisation de la fonction enseignante.

Une politique viable de formation continue des maîtres repose sur un certain nombre de valeurs et de principes qui sont mis en avant par les autorités et considérés comme fondamentaux ; elle définit de nouvelles orientations à ses actions et répond à des caractéristiques qui se démarquent de ce qui avait prévalu jusqu’ici. Ce sont ces valeurs, ces principes, ces orientations et ces caractéristiques qui donnent à une politique de formation continue sa substance et son identité.

Chapitre 4

VALEURS ET PRINCIPES

La nouvelle politique de formation continue des maîtres du Mali repose sur les valeurs et principes fondamentaux qui suivent.

La FCM est une composante essentielle du système éducatif

Le Programme Décennal de Développement de l’Éducation (PRODEC) a mis en exergue l’importance de la place qui revient à la formation continue des maîtres dans la recherche de l’amélioration de la qualité de l’enseignement. L’état des lieux établi avant l’élaboration de ce programme a fait ressortir notamment « l’insuffisance, le caractère inadapté et non rapproché de la formation continue à tous les niveaux »6.

La nouvelle orientation du système éducatif se démarque de cette situation en retenant qu’ « un accent particulier sera mis sur la formation initiale rapprochée et plus pratique et la formation continue rapprochée et effective »7. Bref, la formation des enseignants est devenue un axe majeur du PRODEC.

Une entreprise éducative qui fait peu de cas de la formation des enseignants est vouée d’avance à l’échec. Aujourd’hui, dans tous les pays du monde, les réformes en matière d’éducation accordent toujours une importance particulière à la formation initiale et à la formation continue des enseignants, dès lors considérée comme une composante essentielle du dispositif de mise en œuvre de la reforme.

Dans la mise en œuvre du PRODEC, la relance de la formation initiale -- par la création de nouveaux Instituts de formation des maîtres et par la re-dynamisation des structures existantes -- permettra à moyen et à long terme de mettre sur le marché du travail un nombre croissant d’enseignants disposant d’une préparation de base adéquate à l’exercice du métier d’enseignant. La formation initiale garantit des standards de qualité auxquels tout enseignant doit répondre et, pour cela, il a été prévu de revoir les profils de formation des nouveaux maîtres ainsi que les programmes jusqu’ici en vigueur.

6 Programme Décennal de Développement de l’Éducation : Les Grandes Orientations de la Politique Éducative, MEN, Mali, janvier 2000, p 41 7 idem 1 , Quant à la formation continue, les chapitres qui précèdent en ont démontré l’importance et la nécessité : elle est le passage obligé de la plupart des mesures visant à améliorer la qualité de l’éducation.

A l’heure actuelle, les membres du corps enseignant dont le Mali dispose constituent un ensemble hétéroclite : certains ont le profil enseignant, d’autres pas. Le niveau de préparation au métier d’enseignant est donc très variable d’un sujet à l’autre, d’où la nécessité de mettre en place un système de formation continue approprié pour garantir la qualité du système d’enseignement. C’est pour répondre à cette exigence de qualité que le Programme d’Investissement Sectoriel de l’Éducation (PISE) a mis l’accent sur « le développement d’une stratégie de formation continue au niveau national, régional et local ».

La FCM est un élément indispensable de la profession enseignante

La FCM est aussi un élément indispensable de la profession enseignante. On peut difficilement imaginer l’une sans l’autre. Sans la formation continue, la profession enseignante s’anémie et devient routinière. Avec elle, elle reprend toute sa force et sa vitalité dans le système éducatif.

• La FCM contribue à une plus grande maîtrise par l’enseignant de ses outils professionnels

Le bagage intellectuel et pédagogique avec lequel un enseignant sort d’une école de formation des maîtres est loin d’être suffisant pour satisfaire l’exigence de qualité attendue de lui pendant toute la durée de sa carrière professionnelle. Il devra, tôt ou tard, actualiser ses connaissances, ajuster ses pratiques pédagogiques en fonction des changements qui interviennent dans le système éducatif, maîtriser les innovations pédagogiques et les nouveaux contenus apportés dans les programmes d’enseignement.

Les enseignants qui s’engagent régulièrement dans des programmes de FCM non seulement conservent leur niveau professionnel initial, mais ils l’enrichissent constamment. Ce sont des enseignants à la page avec un haut niveau de compétence et de compétitivité. La FCM leur permet de maîtriser pleinement leurs outils professionnels, de continuer à être efficaces dans leur fonction et de produire des résultats qui forcent l’admiration et la considération de la société.

• La FCM permet à l’enseignant d’atteindre ses objectifs avec le sentiment de l’oeuvre accomplie

La maîtrise des outils professionnels est un passage obligé pour l’enseignant qui désire atteindre ses objectifs. La FCM, en rehaussant sans cesse le niveau professionnel des enseignants et des enseignantes, favorise la réalisation par ceux-ci de performances élevées en classe et à l’école. Par exemple, face à la même situation d’apprentissage, un enseignant qui a été formé à l’évaluation formative obtiendra de l’élève de meilleurs résultats qu’un autre qui n’a pas bénéficié de cette formation. En garantissant une plus grande maîtrise des outils professionnels, la

FCM apporte à la fois à l’enseignant un gage de succès ainsi que le sentiment de satisfaction et d’épanouissement qui l’accompagne.

• La FCM accroît le degré de responsabilité et de valorisation de la profession enseignante

En soutenant et en renforçant la compétence des enseignants en classe, la FCM devient un important facteur d’amélioration de la profession enseignante. Grâce à elle, les enseignants renouvellent leurs compétences et leurs méthodes et cherchent sans cesse à obtenir de meilleurs résultats. Ils gagnent donc en professionnalisme et se sentent davantage responsables des performances réalisées par l’école et par les élèves en classe. Ils développent une conscience élevée de la responsabilité individuelle et de la responsabilité collective face aux résultats scolaires et s’investissent davantage pour les améliorer.

Bien conçue et mise en œuvre, la FCM contribue à la valorisation de la profession enseignante. Elle permet en effet de maintenir dans les écoles des standards de qualité Elle ouvre la voie à une reconnaissance officielle des efforts déployés par les enseignants pour assurer aux élèves la meilleure formation possible. Elle crée aussi les conditions d’une véritable valorisation sociale de la fonction enseignante.

Une FCM de qualité constitue un gage de succès de la réforme éducative

Le Mali, comme la plupart des pays de l’OCDE, reconnaît le lien étroit et intense qui existe entre réforme éducative et formation continue des maîtres. Une analyse de l’évolution du système éducatif malien révèle ce lien logique. Comme on l’a montré au chapitre 1, la tendance à été de faire accompagner toutes les reformes importantes du système éducatif par des programmes conséquents de formation continue des maîtres.

Au cours de la dernière décennie, le PRODEC a assigné à la formation continue des enseignants un rôle plus important que par le passé, en même temps qu’il proposait pour l’enseignement fondamental un cycle unique de neuf ans. Pour permettre d’atteindre plus rapidement l’objectif d’amélioration de la qualité de l’enseignement, il mise sur une nouvelle approche de la formation continue centrée sur l’école et sur un dispositif nouveau mettant l’accent sur le caractère rapproché de la formation.

La réussite d’une réforme éducative dépend dans une large mesure de l'état de préparation des enseignants et de leur capacité à assumer le rôle qu'on attend d'eux.

La formation continue apparaît dès lors comme une stratégie essentielle dans la mise en route et le déroulement d’une réforme éducative.

La FCM repose sur une égale participation des femmes et des hommes qui enseignent

Plusieurs études8 ont mis en lumière la faible participation des femmes à l’enseignement d’une manière générale et en particulier leur faible représentation dans les activités de formation continue, et ce pour diverses raisons. Dans l’enseignement fondamental, le personnel enseignant féminin ne représente qu’une proportion d’environ 22 % ; de plus, il se trouve que très peu de femmes participent aux activités de FCM organisées au niveau national et dans les régions. Cette situation s’explique notamment par les conditions d’organisation de la plupart des activités qui ne tiennent pas compte des contraintes ou obligations spécifiques des femmes, lesquelles se trouvent de ce fait exclues, sciemment ou non. L’objectif d’égale participation des femmes et des hommes aux activités de formation continue est désormais à l’ordre du jour. Le nouveau système de FCM sera conçu et mis en œuvre en tenant compte de cette priorité.

La FCM repose aussi sur la qualité des formatrices et des formateurs

Une enseignante ou un enseignant expérimenté(e) peut fort bien être utilisé(e) comme formatrice ou formateur. Même au sein des communautés d’apprentissage où les maîtresses et les maîtres apprendront les uns des autres, une enseignante ou un enseignant peut jouer tantôt le rôle d’apprenant(e), tantôt celui de formateur ou de formatrice. Mais cela ne suffit pas. En formation continue des maîtres, les équipes-écoles ont aussi besoin de formatrices et de formateurs reconnus, capables de conjuguer théorie et pratique, expérience du terrain et maîtrise professionnelle. Le succès de la nouvelle FCM du Mali repose en grande partie sur leur contribution et leur disponibilité. Il s’agit en premier lieu des directrices et directeurs d’école, des conseillères et conseillers pédagogiques (CAP) et des formatrices et formateurs des IFM, qui devront prioritairement être formés pour répondre adéquatement aux besoins des enseignants.

8 Voir : L’analyse des besoins de formation des enseignants, Ministère de l’Éducation (1999) ; l’étude sur l’exercice de la fonction enseignante par les femmes au Mali, AMASEF / FAWE (1999) ; l’étude sur l’analyse des capacités du Ministère de l’Éducation Nationale en formation continue des enseignants, Ministère de l’Éducation (2001)

Chapitre 5

NOUVELLES ORIENTATIONS DE LA FCM AU MALI

En inscrivant la formation des enseignants comme axe prioritaire, le PRODEC avait déjà défini les grandes lignes de la nouvelles approche de FCM. S’appuyant sur ces éléments, le comité d’orientation de la politique a retenu des énoncés qui ont servi de base à l’élaboration des orientations de la politique de FCM au Mali.

Les enseignants sont désormais les premiers responsables de leur formation continue.

En matière de formation continue, les enseignantes et les enseignants-- y compris les directrices et les directeurs d’école -- ont désormais une grande responsabilité.

Le PRODEC retient à ce propos que « le directeur est le premier responsable de la formation des enseignants »9. Il convient de distinguer ici deux niveaux de responsabilité :

- Le niveau individuel .- Pour rester compétitif, chaque enseignant doit être autodidacte et assumer la responsabilité de son propre perfectionnement. Aller personnellement à la recherche de nouvelles connaissances et compétences à appliquer dans sa pratique pédagogique ; progresser par soi-même dans la maîtrise de sa profession, tel doit être le credo de chaque enseignant ;

- Le niveau collectif .- La responsabilité des enseignants d’une même école consiste à se mettre ensemble pour constituer une équipe, à identifier leurs besoins de formation et à rechercher les voies et les moyens pour les combler.

L’objectif ultime sera pour l’équipe-école d’améliorer les résultats scolaires des élèves et de l’école.

Responsabilité individuelle et responsabilité collective sont ici l’expression du degré d’engagement des enseignants pour leur propre formation. Cet engagement est fonction de leur motivation, qui est elle-même liée à une FCM ayant des retombées positives sur leur carrière professionnelle.

La responsabilité des enseignants ne se limite pas à la seule activité d’identification de leurs besoins. Ils initieront, au niveau de leur école, des plans de formation qu’ils mettront en œuvre avec les ressources du milieu si elles sont disponibles. Ou bien la directrice ou le directeur de l’école sollicitera l’aide du CAP pour les besoins qui ne peuvent pas être pris en charge au niveau de l’école. Les enseignants se tiendront aussi en contact permanent avec les autres acteurs à la base que sont les communautés et les ONG, dans le but de trouver des solutions aux problèmes de formation (ressources humaines, matérielles et financières).

9 Programme Décennal de développement de L’Éducation : Les Grandes Orientations de la Politique Éducative , MEN, Mali, janvier 2000, P. 11

Dorénavant, le lieu par excellence de la formation continue sera l’école

Les insuffisances du système de FCM tel qu’il a fonctionné jusqu’ici ont été mises en évidence à diverses occasions. Les résultats des études à ce sujet10 ont notamment montré que :

- la quasi- totalité des activités de FCM étaient initiées au niveau central ;

- ces activités étaient généralement organisées loin de l’école d’affectation des enseignants ;

- un nombre très limité d’enseignants y avaient accès, très peu de femmes en particulier ;

- l’impact sur les résultats scolaires n’était pas évident.

Pour pallier ces insuffisances, le PRODEC a pris une option nouvelle consistant à loger la FCM à l’école. Il y est clairement stipulé que « l’école constitue le lieu privilégié de formation continue des enseignants »11.